進步主義教育之父-杜威

進步主義教育之父——杜威約翰?杜威（JohnDewey,1859-1952）是20世紀美國著名哲學家、教育家、心理學家。他在漫長的一生中發(fā)表了大量著作，形成一個極復雜的涉及形而上學、認識論、邏輯、倫理學、美學、科學哲學和教育哲學等方面的實用主義思想體系。他的主要影響是在教育理論方面杜威是一個徹底的聯(lián)接主義者，他的教育理論的主要特點是，從最廣泛的意義上，把教育問題同它的整個歷史背景以及實用主義思想體系的各個方面聯(lián)系起來進行考察。19世紀末20世紀初，他是批判傳統(tǒng)教育的領(lǐng)袖，堪稱“進步主義教育之父”。一、杜威的生平和著作約翰?杜威是實用主義教育思想的創(chuàng)立者d859年10月20日他出生于美國佛蒙特州柏林頓的一個雜貨商家庭。1875年杜威進入佛蒙特大學學習，在大學期間，他開始對進化論和哲學感興趣。大學畢業(yè)后，他先后擔任過賓夕法尼亞州石油城的中學教師和柏林頓的鄉(xiāng)村學校教師。1882年杜威進入約翰斯?霍普金斯大學讀研究生，在此期間，黑格爾哲學深深地影響了他。1884年獲哲學博士。博士畢業(yè)后，杜威一直在密執(zhí)安大學任教到1894年（除1888－1889年在明尼蘇達大學工作外）。從這一時期起，他開始對教育感興趣，積極參與了中等學校師資的培訓工作，萌發(fā)了進行教育實驗活動并把哲學、心理學和教育學合起來研究的想法。1894年，杜威受聘擔任芝加哥大學哲學、心理學和教育學系的教授兼系主任，正是在這一時期，他開始形成了具有特色的教育哲學思想，并于1896年開辦了一所實驗學校，通稱“杜威學?！?，在課程、教材和教法上進行實驗。在此期間，他發(fā)表了不少教育著作，例如，《我的教育信條》（1897）、《學校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）等。1904年到1930年退休，杜威一直在哥倫比亞大學哲學系和師范學院任教（任教期間，除在國內(nèi)作一系列演講旅行外，還到過中國、日本、土耳其、墨西哥、蘇聯(lián)等國講演和考察）。期間，他于1916年出版了副題為“教育哲學導論”的《民主主義與教育》一書，該書是杜威的實用主義教育思想最系統(tǒng)的綜合闡述，試圖發(fā)現(xiàn)和闡述民主主義社會所包含的種種觀念，以及把這些觀念應(yīng)用于教育事業(yè)的問題。在受到各種指責的情況下，杜威在1930年還發(fā)表了《經(jīng)驗與教育》，從理論上對實用主義教育思想做了進一步闡述。退休后，他一直是哥倫比亞大學的名譽教授。1927年－1952年，他擔任美國進步教育協(xié)會的名譽主席。由于卓越的學術(shù)成就，杜威被美國的哈佛大學、密執(zhí)安大學、哥倫比亞大學、伊利諾斯大學、佛蒙特大學、賓夕法尼亞大學、以及法國的巴黎大學、挪威的奧斯陸大學和中國國立北京大學授予名譽博士學位。1952年6月1日，杜威因病在紐約逝世。他一生在哲學、教育學和心理學等方面發(fā)表了許多文章，約40本著作，1000多篇文章，他的名字和“進步教育”幾乎成為同義詞。二、杜威的進步主義教育理論產(chǎn)生的時代背景杜威的教育理論不是憑空產(chǎn)生的，是當時美國社會生活的反映，是隨著美國社會生活的發(fā)展而發(fā)展的。杜威的教育理論形成于19世紀90年代，此時正是美國社會生活變革的歷史分水嶺。美國是一個后起的資本主義國家。從18世紀末期起，由于兩次革命戰(zhàn)爭（獨立戰(zhàn)爭和南北戰(zhàn)爭）為工業(yè)的發(fā)展理順了生產(chǎn)關(guān)系，由于興旺的農(nóng)業(yè)為工業(yè)的發(fā)展奠定了雄厚基礎(chǔ)，由于外來移民為工業(yè)的發(fā)展引進了技術(shù)力量，美國工業(yè)以驚人的速度飛快發(fā)展。到19世紀末，美國完成了工業(yè)化，一躍而成為世界第一經(jīng)濟大國。工業(yè)化的完成，引起了社會結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整和社會面貌的深刻變化，帶來了物質(zhì)財富的巨大增長，但工業(yè)化也帶來了一系列的經(jīng)濟、政治、文化等社會問題。1其表現(xiàn)有：第一、經(jīng)濟生活混亂，最終導致了經(jīng)濟危機；第二、政治危機加深，美國的民主制度徒有其表，徒具其名，政治腐敗充斥一切；第三、貧富分化加劇，使本來就十分嚴重的貧困問題雪上加霜；第四、勞資對立尖銳；第五、道德文化衰落。這些問題歸根到底是一個問題：資本主義創(chuàng)造了物質(zhì)與技術(shù)的進步，卻使社會精神文化的發(fā)展相對滯后，導致了社會的失諧，物質(zhì)力量不僅沒能為社會服務(wù)，反倒成了社會1褚洪啟：《杜威教育思想引論》，湖南教育出版社1997年版，第24頁。進步的異化物。1900－1917年的社會改革運動——進步主義的使命就是要解決上述棘手的社會問題，因此，進步主義運動實質(zhì)上是一場資本主義條件下的文化重建運動。而杜威無疑是這場文化重建運動的倡導者和積極參與者，進步主義教育運動是進步主義改革運動的重要組成部分，在《明日之學?！分?，杜威指出社會生活的兩大變化，并要求教育隨之而變，教育不僅應(yīng)適應(yīng)社會，還肩負著改造社會的重任。杜威認為進步主義時代的各種改革措施皆不及教育對于改革社會有功效，“政治家和立法機關(guān)能夠做些什么，以對抗這些惡勢力。明智的慈善事業(yè)也能盡一點力。但是徹底解決問題的唯一的根本機構(gòu)是公立學校制度”。2可見當時的美國社會問題是杜威一直所面對的，是他一直所關(guān)注的，也是他一直所力求解決的，所以杜威的進步主義教育理論并不是空洞的理論抽象，而是與美國社會生活的發(fā)展息息相關(guān)。因此有人說“杜威是美國大轉(zhuǎn)折年代的見證人，也是大轉(zhuǎn)折后美國社會發(fā)展的見證人”。3三、杜威的教育思想體系杜威以機能主義、工具主義和社會有機論學說為基礎(chǔ)，構(gòu)筑了他的實用主義教育思想體系。1、實用主義經(jīng)驗論“經(jīng)驗”是杜威教育哲學中最重要一個詞，也是他的教育思想體系的核心。杜威認為，“經(jīng)驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱為統(tǒng)一體），是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。杜威認為，存在即被經(jīng)驗，經(jīng)驗和物質(zhì)兩者屬于同一個東西。他強調(diào)說：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的方式結(jié)合著?！谥鲃臃矫?，經(jīng)驗就是嘗試?！诒粍臃矫?，經(jīng)驗就是經(jīng)受結(jié)果?！?例如：一個兒童要想認識火焰會灼傷手指，他就必須親自把手指伸進火焰杜威：《明日之學?！?，見《杜威教育論著選》，第140－141頁。褚洪啟：《杜威教育思想引論》，湖南教育出版社1997年版，第30頁。杜威：《杜威教育論著選》，同上，第174頁。中去。通過這樣的嘗試，他把手伸進火焰中去的行為和所遭受的疼痛也就聯(lián)系起來了，他才會認識到火焰會灼傷手指。在杜威看來，沒有這種真正有意義的“經(jīng)驗”，也就沒有學習。這就是“從經(jīng)驗中學習”。從實用主義經(jīng)驗論出發(fā)，杜威對教育下了這樣的定義：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導后來經(jīng)驗進程的能力?！?2、“教育即生活”與“學校即社會”早在1897年發(fā)表的《我的教育信條》中，杜威就明確指出：“教育過程有兩方面：一個是心理學的，一個是社會學的。他們是平列并重的，哪一個也不能偏廢；否則，不良的后果將隨之而來?！庇纱顺霭l(fā)他提出了關(guān)于教育本質(zhì)的基本觀點：一是“教育即生活”。杜威強調(diào)說：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！?“沒有教育就不能生活。所以我們可以說，教育即生活?！?在他看來，教育過程是一個經(jīng)驗不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程，在他自身以外無目的。教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。因此，教育應(yīng)該給兒童提供保證生長或充分生活的條件。二是“學校即社會”。杜威強調(diào)說：“學校應(yīng)該成為一個小型的社會，一個雛形的社會”?！笆沟妹總€學校都成為一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種類型的作業(yè)進行活動……”8在他看來，教育既然是一種社會生活過程，那么，學校就是社會生活的一種形式。學校應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態(tài)。學校必須呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會生活。例如在杜威學校里，學生被分成11個年齡組，開展適合各年齡段的學習：年齡最小的4至5歲的兒童進行的是做飯，做針線和木工等他們家里和鄰里間杜威：《民主主義與教育》，見《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第159頁。杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第154頁。杜威：《杜威三大講演》，劉伯明、沈振聲譯，上海泰東圖書館1934年版，第3頁。杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第320頁、第123頁、第328頁。十分熟悉的活動；5歲的學生用木料建起了一個農(nóng)場，種植麥子和棉花，加工農(nóng)作物，然后將這些農(nóng)產(chǎn)品運到市場；7歲的學生在他們設(shè)計的洞穴里過著史前人類的生活；而8歲的學生則主要效仿腓尼基人過著航海生活，過著魯賓遜、馬可.波羅、麥哲倫和哥倫布等冒險家的生活；9歲的學生重視的是當?shù)氐臍v史和地理；10歲的學生學習殖民地時期的歷史，仿造了一幢美國早期的民居室；年齡更大的學生的功課不太嚴格地以某些歷史時期為重點，而主要學習與解剖學，電磁學、政治經(jīng)濟學和攝影術(shù)相關(guān)的科學實驗課在杜威的教育思想體系中，“教育即生活”與“學校即社會”兩者是緊密聯(lián)系的。因為“只有當學校本身是一個小規(guī)模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準備”。93、“從做中學”從批判傳統(tǒng)學校教育出發(fā)，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。在學校里，教學過程應(yīng)該就是“做”的過程，教學應(yīng)該從兒童的現(xiàn)在生活經(jīng)驗出發(fā)，兒童應(yīng)該從自身的活動中進行學習。在杜威那里，“從做中學”實際上也就是“從活動中學”、“從經(jīng)驗中學”。杜威認為，兒童生來就有強烈的興趣。他說：“兒童身體上的許多器官，特別是雙手，可以看作是一種通過嘗試和思維來學得其用法的工具。各種工具不妨看作是身體器官的一種延長。不過工具使用的不斷增長，開辟的一條新的發(fā)展路線，它的結(jié)果是那么重要，因而值得給予特別的重視”。10在杜威看來，如果能使兒童從那些真正有教育意義和興趣的活動中進行學習，也許是標志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。例如造一個農(nóng)場模型，亦提供了一個學習數(shù)學的好機會：學生們必須把沙盤桌上的農(nóng)場分割成幾塊農(nóng)田，分別種上小麥、玉米、燕麥并用作農(nóng)舍和倉庫9、杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第123頁杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第328頁。場地，同時用一根1英尺長的直尺當作計量單位，并逐漸懂得“四分之一和二分之一”的真正含義——土地面積的劃分雖不精確，但足以使他們把農(nóng)場切分開來。當他們能更熟練地使用直尺并學會運用二分之一英尺、四分之一英尺和英寸之后，很自然，他們就會把工作做得更仔細，他們做到了這一點。在蓋農(nóng)舍時，四角需用4根柱子和六、七條木板，高度一樣。學生在量木條時，經(jīng)常忘了將直尺的左端放在木條的左側(cè)，因此，他們得量兩三次才能量得準。他們在房子一側(cè)所做的工作在另一側(cè)加以重復時，自然就干得更快、更準確了。杜威認為，作為兒童的一種活動方式的工作，是指使用各種材料和工具，以及使用各種有意識地用以獲得效果的技巧的一切活動，包括任何形式的表現(xiàn)活動和建造活動，任何形式的藝術(shù)活動和手工活動等。杜威還認為，兒童參加的工作活動不同于職業(yè)教育。之所以強調(diào)工作活動，并不是由于一切所謂功利的原因。因此，他明確說：“所以采用這些活動，正是由于這樣的事實：……它們符合行動（包括情感的、想象的和運動的因素）乃是個人發(fā)展中起統(tǒng)一作用的實際這一心理學的假設(shè)?！?1在杜威看來，這種工作活動的重要意義是使兒童在社會和個人兩方面之間保持一種協(xié)調(diào)。4、課程與教材在批判傳統(tǒng)的學校教育的基礎(chǔ)上，杜威論述了課程與教材的問題。他強調(diào)說：學校的“課程計劃必須考慮到能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要”，教材上的“迫切的問題是要在兒童當前的直接經(jīng)驗中尋找一些東西，它們是在以后的年代里發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識根基?！?2在杜威看來，課程與教材不僅與現(xiàn)在社會生活的經(jīng)驗有關(guān)系，而且與兒童本身有關(guān)系。在杜威實驗學校里，兒童的活動是圍繞各種不同形式的主動作業(yè)，如紡織、烹飪、金工、木工等進行的。通過這些活動，使學校成為兒童生長的地方，而杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第200頁。杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第323頁。不只是學習課文的地方。實驗學校的全部課程由與上述各種主動作業(yè)平行的三個方面的認識活動組成：歷史或社會研究；自然科學；思想交流。這些活動與兒童四個方面的興趣相應(yīng)：談話或交際方面的興趣、探究或發(fā)現(xiàn)東西方面的興趣、制造東西或建造方面的興趣，以及藝術(shù)表現(xiàn)方面的興趣。通過這些活動，學校的整個精神得到了心聲。兒童在一年內(nèi)從事原始生活的各種作業(yè)中獲得的關(guān)于科學、地理和人類學方面的知識，遠遠超過他們從那些自稱以傳授知識為目的的教學中指定學習的固定可本中獲得的指示?？纯催@個以一個最普通的簡單的試驗為基礎(chǔ)逐步應(yīng)到兒童研究地質(zhì)學和地理學的例子：很久以前，當?shù)厍蚴切碌?，是熔巖的時候，地球上沒有水，而在地球周圍直至空中卻圍繞著蒸氣，因為在空中散發(fā)著很多氣體，這些氣體中的一種叫二氧化碳。這種蒸氣變成云，因地球開始冷卻，過了一會兒，它開始降雨，落下雨水，把空氣中的二氧化碳溶解了這是多么科學而又富有詩意的課堂??！在教材與現(xiàn)實社會生活的經(jīng)驗的關(guān)系上，杜威認為，由于知識在不斷發(fā)展而不再是凝固不變的東西，因此，課程與教材也要發(fā)生變化。他強調(diào)說：“經(jīng)驗有它的地理方面，藝術(shù)和文學方面，科學和歷史方面。一切的學科，都是從??…生活的各個方面產(chǎn)生的?！?3所以，需要把課程教材或知識的各個部分恢復到原來的經(jīng)驗，使得低年級和高年級的教學統(tǒng)一起來，不存在低級和高級之分，而僅僅是建立在社會生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。在杜威看來，兒童之所以對傳統(tǒng)學校的課程和教材感到厭倦，就在于給他們提供的東西同現(xiàn)在社會生活的經(jīng)驗相脫離。在課程教材與兒童本身的關(guān)系上，杜威認為，必須站在兒童的立場上，并且以兒童為出發(fā)點來考慮課程與教材。他明確指出：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學?！?4因此，相對兒童本身的生長來說，一切課程與教材是處于從屬地位的，其價值應(yīng)以服務(wù)于兒童生長的各種需要來衡量。5、思維與教學杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第62頁。杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第81頁。杜威十分強調(diào)學校的教學應(yīng)該能喚起兒童的“思維”，有助于培養(yǎng)他們的思維習慣和能力。他認為，對學校來說，它能做的或需要做的一切，就是培養(yǎng)學生的思維能力和優(yōu)良的思維習慣。按照杜威的意見，思維就是明智的學習方法，就是在教學過程中明智的經(jīng)驗方法。他說：“所謂的思維或反省，就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系?！瓫]有某種思維的因素，不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。”15由于思維起因于直接的、經(jīng)驗的情景，因此，學校應(yīng)該提供可以引起思維的經(jīng)驗的情景。杜威曾打過一個形象地比喻：沒有一個人能把收藏豐富的博物館呆在身邊，因此無論如，一個人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗，以彌補個人直接經(jīng)驗的狹隘性。當然，過分依靠別人獲得的資料是不足取的，尤其要反對由教師或由書本直接給學生提供現(xiàn)成的答案。我們應(yīng)只給學生提供材料，讓學生自己去整理、去思考，并利用材料去解決手頭的問題。杜威認為，思維的作用就是“將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情景，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情景”。16具體的思維過程可以分成五個步驟：一是疑難的情景；二是確定疑難的所在，并從疑難中提出問題；三是通過觀察和其他心智活動以及收集事實材料，提出解決問題的種種假設(shè)；四是推斷哪一種假設(shè)能夠解決問題；五是通過實驗，驗證或修改假設(shè)。它被后人成為“思維五步”。從“思維五步”出發(fā)，杜威提出，教學過程也相應(yīng)地分成五個步驟：一是教師給兒童準備一個直接的經(jīng)驗的情，一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情景，同時給予一些暗示，使兒童有興趣去了解某個問題和獲得某種經(jīng)驗；二是把在此情景中產(chǎn)生的問題作為思維的刺激物，并要求有足夠的資料和更多的實際材料，以便應(yīng)付在情景中產(chǎn)生的問題；三是從資料的應(yīng)用、必要的觀察和思維活動中，提出解決問題的各種假設(shè)；四是兒童自己把這些假設(shè)加以整理和排列，使其秩序井然不紊；五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)，使這些假設(shè)的意義明確，并對它們是否有效做出自己的判斷。在教育史上這被稱為“教學五步”杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第200頁。同上，第176頁。杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第298頁。6、兒童與教師杜威尖銳地批判傳統(tǒng)學校教育忽視兒童的做法。他強調(diào)說“傳統(tǒng)學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能活動之中”。17由此出發(fā)，杜威強調(diào)指出，學校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，一切必要的教育措施應(yīng)該為了促進兒童的生長。在杜威實驗學校中，教學計劃、課程、方法以及一切教育活動，都服從于兒童的興趣和經(jīng)驗的需要，教師采用設(shè)計教學法，根據(jù)兒童中心的原則改組課程，教師真正成為兒童的合作者、引導者。對此，杜威曾形象地比喻：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！?8杜威認為，在學校生活中，教育必須從心理學探索兒童的本能、興趣和習慣開始，在學校生活中，“兒童是起點，是中心，而且是目的?！?9以兒童為中心正體現(xiàn)了這一點。但是，杜威在論述學校生活以兒童為生活中心的同時，也指出教師不應(yīng)該采取對兒童予以放任的態(tài)度。杜威認為，教育過程是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童和教師真正合作的相互作用的過程。在這個過程中，兒童與教師雙方都是作為平等者和學習者參與的。然而教師有責任選擇對兒童起著作用的影響，對兒童給予必要得指導，幫助他們對這些影響做出適當?shù)姆磻?yīng)。這樣的結(jié)果，兒童更多地而不是更少地受到教師的指導。四、杜威對世界教育的積極影響杜威是對20世紀世界教育發(fā)展最有影響的人物，是世界上未曾有過的最偉大的教育杜威：《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第31頁。18《杜威教育論著選》，第32頁‘第79頁。19克伯屈：《回憶杜威和他的影響》，見布里克門(WilliamW.Brickman)編：《杜威：杰出的教育家》，家。杜威是20世紀美國影響最大的教育家，從20世紀初到70年代，杜威及其理論總是直接或間接地與美國的教育改革相聯(lián)系。杜威的教育思想和教育改革的影響并不限于美國，對當時的世界各國的教育均產(chǎn)生了深遠影響，可以說他是當代世界教育史上最有影響的人物。杜威對世界教育的影響大致通過三條途徑：第一、杜威的出訪，最突出的是他到日本、中國、土耳其和蘇聯(lián)等國進行的教育研究活動；第二、杜威的著作被翻譯成至少有35種語言文字，廣泛傳播到世界各國；第三、杜威的門徒包括來自世界各地的幾千名學生，其中許多都成了他們國家教育的領(lǐng)導人，極力地傳播杜威的教育思想。20杜威和他的追隨者長達半個多世紀的教育活動對世界教育的影響是巨大的，它已成了20世紀世界教育發(fā)展的一部分重要內(nèi)容。由于杜威卓越的學術(shù)成就，他本人先后被世界9所名校授予名譽博士學位?？梢?，杜威在世界教育史上享有重要地位。首先，杜威的教育理論批判繼承了西方教育歷史遺產(chǎn)，特別繼承和發(fā)揚了近代盧梭的教育思想。杜威以《民主主義與教育》為代表作的教育理論體系能夠如此完整，其觀點能夠如此系統(tǒng)，這與杜威注重批判繼承教育史上的各種理論密切相關(guān)。杜威在著作中，從他的立場觀點出發(fā)，對古今的幾乎所有教育學說都進行了批判性討論。他總是從分析各種對立的思想觀點中，尋找種種“協(xié)調(diào)”的因素，并試圖綜合它們，企圖給予教育改革以新的活力和指導。其次，杜威和杜威學派的教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展推動了20世紀世界教育的發(fā)展。19世紀最后10年和20世紀頭10年，杜威重新考察了教育的社會作用，向赫爾巴特和赫爾巴特學派的某些教育觀點提出了挑戰(zhàn)，闡述了一系列現(xiàn)代教育改革的基本觀點，從而開始了20世紀世界教育的“覺醒”時期。在兩次世界大戰(zhàn)的漫長歲月里，隨著世界各國政治和經(jīng)濟狀況的激烈變化，杜威和杜威學派與赫爾巴特學派進一步考察了教育對社會的關(guān)系，進行了大量新的教育實驗，實施了新的教育改革，種種新的教育思想被系統(tǒng)闡述，使20世紀世界教育進入“抱負”時期。第二次世界大戰(zhàn)后，杜威和杜威學派的教育家們與赫爾巴特學派的教育家們都把教育當作發(fā)展社會合作和經(jīng)濟實力的一個工具，努力尋求教育20戴本博主編：《外國教育史》（下冊），人民教育出版社，第97頁。上的重新配方，使20世紀世界教育進入“重建”時期。再次，杜威實用主義教育思想是現(xiàn)代世界提倡教育改革的一個主要學派。自1916年杜威的《民主主義與教育》問世以后，現(xiàn)代世界還沒有第二本像它一樣理論體系如此完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的大量教育著作為全世界所周知，并引起了各種不同的反應(yīng)。也許人們可以根本不接受杜威的意見，甚至可以與他根本對立，但各國的教育家們一般都認為，在進行教育改革的時候，杜威的意見是值得注意的和有意義的。因為杜威的教育思想總是直接或間接地涉及到現(xiàn)代教育改革的許多根本問題?？梢哉f，現(xiàn)代教育改革的各種理論無不與杜威學說緊密相聯(lián)系。五、杜威教育理論的消極影響盡管杜威的教育理論對現(xiàn)代世界教育產(chǎn)生了積極影響，但其存在的缺陷也很明顯。首先，杜威主張把學校辦成雛形社會，用設(shè)計活動和直接經(jīng)驗取代知識的系統(tǒng)學習這是不足取的。在人類知識浩瀚的現(xiàn)代社會，學校要以傳授系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識和基本技能為主，學生直接經(jīng)驗的獲得只是輔助性的。其次，杜威基于生物學的本能論，過分側(cè)重兒童的興趣和自由，也是失之偏頗的。這些直接導致了學校組織松散、學生缺乏系統(tǒng)的具有內(nèi)在邏輯順序的知識和技能訓練，使得教育質(zhì)量下降，所以，在20世紀50年代，以杜威為代表的實用主義教育受到眾人的責難，正如當是的歷史學家所說，“在俄國發(fā)射人造地球衛(wèi)星之后，日益高漲的反對教育制度的呼聲甚囂塵上，震耳欲聾。每一個人都投身其中——總統(tǒng)、副總統(tǒng)、海軍將軍、陸軍將軍、殯葬業(yè)者、雜貨商、擦皮鞋的、非法酒販、房地產(chǎn)經(jīng)紀人、詐騙犯——無不悲嘆‘我們'沒有一塊金屬繞地球軌道運行，都把這一悲劇歸罪于用心險惡的杜威之流，使他們蓄意不讓小約翰學會閱讀?！?1再次，杜威的教育理論本身確實存在許多令人費解和矛盾之處，他的教育主張中有許多脫離實際，難以在實踐中實行和推廣，正如布爾內(nèi)特所言，“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此?！?2杜威著作中對許多21扎古爾.摩西主編：《世界著名教育思想家》（第一卷），中國對外翻譯出版公司1994年版，第233頁。22J.R.布爾內(nèi)特：《杜威和美國教育》，見美國哥倫比亞大學《師范學院評論》，1979年，第81卷，第思想觀點的闡述，也往往表現(xiàn)出非常極端的傾向，過分夸大教育對社會改造的作用，有唯心主義之嫌。最后，縱觀杜威的教育理論，不可否認，他在相當程度上輕視了系統(tǒng)理論知識的傳授，過分強調(diào)了學校教育應(yīng)以兒童為中心，在某種程度上淡化了教師的作用，這也是不足取的。六、杜威教育理論對我國當今教育的借鑒追究以杜威為代表的進步主義教育理論的本意，研究和評價杜威，最根本的原因在于他的理論對于我們今天的教育理論與教育實踐還有借鑒意義。杜威提出并討論了許多基本的教育問題，也許他提供的解決問題的方案并不切實，但他提出的這些教育問題以及他提出的解決這些問題的思路直到今天仍然有啟發(fā)意義。那么，對于現(xiàn)在而言，尤其對于我國教育的現(xiàn)狀而言，杜威教育理論中富有生命力的東西到底是什么呢？我認為富有生命力的東西不在于杜威所提出的某一具體的教育建議，而在于其教育理論所反映的總體精神?？v觀杜威的教育理論，最重要的是他提出了三個教育命題要解決三個重要的問題：（1）教育與社會的脫離；（2）教育與兒童的脫離；（3）理論與實踐的脫離。他提出的各種理論、各種設(shè)想從某種程度上可以說都是為了克服這三種根本弊端。從“教育即生活”（含“學校即社會”）、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造”三個命題可明顯看出杜威為了糾正三種脫離所做出的巨大努力。這三個問題不僅杜威的時代存在，而且現(xiàn)在乃至將來依然會存在，這三種脫離可以說一直困擾、困惑著每個時代的教育決策者、教育實踐者和教育研究者。今天，我國社會正在巨大轉(zhuǎn)折，在這個轉(zhuǎn)折時期