中國中小學教師發(fā)展水平報告

中國中小學教師發(fā)展水平報告(2010)中國中小學教師發(fā)展水平報告（2010）——與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和主要人口大國等38個國家的比較分析教師發(fā)展研究中心課題主持人：于發(fā)友；核心成員：陳春勇、單志艷、燕學敏、李新翠。課題主持人：于發(fā)友；核心成員：陳春勇、單志艷、燕學敏、李新翠。簡介：本報告為中央教育科學研究所2010年度基本科研業(yè)務費專項基金課題“中國教師發(fā)展水平研究及數(shù)據(jù)庫建設”的研究成果，由教師發(fā)展研究中心承擔。本報告為教育部師范教育司和人事司提供了決策參考。本課題組主要采用2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，考察了中國教師發(fā)展水平在國際上的基本狀況。通過對每萬人口中的中小學教師數(shù)量、生師比、教師工資等18個指標的比較發(fā)現(xiàn)，中國教師發(fā)展水平與2007年相比有所提高，但與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和主要人口大國相比，仍然處于偏低水平。數(shù)據(jù)來源：每萬人口中中小學教師數(shù)量，根據(jù)由聯(lián)合國教科文組織官方報告公布的一國中小學教師年度總數(shù)，以及由世界銀行官方報告公布的該國年度總人口數(shù)字，通過計算得出；2008年，冰島一國的中小學教師萬人比，根據(jù)來自聯(lián)合國數(shù)據(jù)中心（UNdata）的數(shù)據(jù)得出；荷蘭、瑞士、挪威、愛爾蘭、意大利、巴基斯坦、澳大利亞、丹麥、印度、比利時、希臘、加拿大、土耳其、尼日利亞14個國家的數(shù)據(jù)，取自2007年，其2008年數(shù)據(jù)暫缺。二、中國中小學生師比偏高，教師平均面對的學生偏多生師比，是指各教育階段在校學生數(shù)量與專任教師數(shù)量的比值，是用以衡量學校辦學水平和質量高低的重要指標，在一定程度上體現(xiàn)一國教育資源的投入、教育規(guī)模的大小、學校教師資源的配置情況。生師比的確定，應從保障教學質量和教師資源合理配置的角度出發(fā)，保持相對合理，不宜過低或過高。若生師比過低，學生數(shù)量偏少，教師資源得不到有效利用，會降低學校辦學的社會效益；若生師比過高，每名教師面對過多的學生，教學中批改作業(yè)、課堂教學管理等任務過重，會影響備課和科研、培訓等工作，也不利于因材施教、促進學生的個體發(fā)展，從而不利于保障教學質量。根據(jù)2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，各國小學階段的生師比平均為16.8，與2007年相比下降了1.93。其中墨西哥最高，為28.0；波蘭最低，為10.5。中國小學階段的生師比高于各國平均水平，為17.9，比2007年下降0.92，在38個國家中名列第26位，位次比2007年提前一位（見圖2）。數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010,OECD.根據(jù)2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，各國中學階段的生師比平均為13.8，相比2007年度的平均值下降了0.81。其中，墨西哥的生師比最高，為30.7；葡萄牙生師比最低，為7.7。中國中學階段的生師比高于各國平均水平，為16.7，相比2007年平均值下降了2.47，在各國中位居第34位，位次較2007年靠后兩位（見圖3）。數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD.由上述數(shù)據(jù)可知，各國中小學的平均生師比與2007年相比有所下降，教師平均面對的學生數(shù)量有所降低。中國的中小學生師比也有所下降，但總體來看仍然偏高，高于各國平均水平；尤其是中學階段的生師比與其他國家相比排位靠后，差距偏大。三、中國中小學班額太大，小學和初中班額均列38個國家之首班額是指一個班中的學生數(shù)額，是衡量一國教育資源、教師工作條件和教育質量的一個重要因素。生源數(shù)量、教師數(shù)量、學校數(shù)量、學校教室等教學設施等條件都會直接影響班額。小班額使得教師能夠更多地關注學生的需要，減少處理問題所需的課堂時間，從而有助于減輕課堂教學壓力，維護課堂教學紀律，提高課堂教學效果，提升教育質量。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，38個國家中，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家的小學平均班額為每班21.6個學生，與2007年持平。2008年有20個國家的小學班額低于該平均數(shù)，其中，盧森堡小學班額最少，為15.6。中國小學的平均班額在38個國家中最大，為36.6，與2007年相比，位次沒有變化（見圖4）。數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD.根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家的初中平均班額為每班23.7個學生，相比2007年有增加趨勢，平均每班增加0.1個學生；俄羅斯、瑞士、盧森堡、冰島、芬蘭的初中班額每班接近20個學生，而俄羅斯的平均班額最少。中國的初中平均班額最大，為55.5，與2007年相比有所減少，但在38個國家中班額依然最大（見圖5）。數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD.四、中國中小學教師年齡結構較為合理教師的年齡結構，是指各個年齡階段教師的構成情況。處于不同年齡階段的人在學識、經(jīng)驗、精力、能力、創(chuàng)造力等方面表現(xiàn)有所不同,因而教師年齡結構在一定程度上可體現(xiàn)出教師隊伍的整體水平，從而對教育質量產生影響。年齡偏大的教師教學經(jīng)驗比較豐富，但有可能知識結構老化，教學觀念落后、教學方法陳舊；另外，與善于從多渠道、多途徑接受新知識和新事物的學生相比，年齡偏大的教師接受能力較慢，還會與學生產生較大的心理距離。而年齡偏小的教師雖然精力和創(chuàng)造力相對較強，但教學經(jīng)驗相對不足，業(yè)務知識和專業(yè)能力尚有較大的有待提升的空間。因此，我們認為，合理的年齡結構應當是老中青各年齡階段的教師適當搭配，以中青年為主。（一）小學教師根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，比利時、法國、愛爾蘭、韓國、盧森堡、斯洛伐克、英國、巴西、中國和以色列40歲以下小學教師所占比例超過50%，其中盧森堡最高，占59.5%，較之2007年提高了3.6%；中國位列第三，為57.4%，與2007年情況相同。德國、瑞典和意大利50歲及以上小學教師所占比例較高，分別為50.3%、48.8%和42%。與2007年相比，德國和意大利50歲及以上小學教師所占比例分別降低了2.5%和6.5%，瑞典則提高了2.8%。中國50歲及以上小學教師所占比例為18.4%，位列倒數(shù)第五，比2007年提高了0.8%（見圖6）。圖6經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家小學教師年齡結構比較（%）數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD；丹麥、冰島無小學教師數(shù)據(jù)；澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度和俄羅斯的50歲及以上小學教師所占比例數(shù)據(jù)暫缺。（二）初中教師比利時、芬蘭、法國、冰島、韓國、挪威、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國、印度尼西亞和以色列這14個國家40歲以下初中教師所占比例都超過40%，其中中國比例最高，達72.4%，與2007年相比略有降低，實際降低1.5%。意大利、德國50歲及以上初中教師所占比例比其他國家相對偏高，分別為59.7%、52.2%，分別比2007年提高了0.8%、0.2%。中國50歲及以上初中教師所占比例最低，僅為7.8%，比2007年略有上升，實際提高0.1%（見圖7）。圖7經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家初中教師年齡結構比較（%）數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、愛爾蘭、盧森堡和荷蘭無數(shù)據(jù)。（三）高中教師智利、匈牙利、愛爾蘭、韓國、盧森堡、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國和印度尼西亞等國40歲以下高中教師所占比例超過41%。其中中國最高，達75.2%，比2007年降低了1.5%；其次為印度尼西亞和巴西，均為51.2%。德國、冰島、意大利、挪威、瑞典和愛沙尼亞50歲以上高中教師所占比例超過46%，其中意大利、挪威、瑞典和德國較高，分別為53.5%、50.3%、46.5%和46.5%。意大利比2007年提高1.7%，而挪威、瑞典和德國分別降低0.8%、0.1%和0.3%。中國50歲以上高中教師所占比例最低，僅為5%，比2007年降低0.1%（見圖8）。圖8經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家高中教師年齡結構比較（%）數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、丹麥無數(shù)據(jù)。由以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，韓國、巴西等教師年齡結構比較合理，而德國、意大利和瑞典等國的小學教師年齡趨于老化，原因不盡相同，但大多與教育投入和教師待遇密切相關。韓國一直重視教育，教育經(jīng)費投入較多，教師工資待遇等比較高，用人制度也比較合理；巴西作為“金磚四國”之一，近年來經(jīng)濟發(fā)展較快并且重視教育投入，其教師聘任制度也比較合理。相比之下，瑞典政府自20世紀90年代以來，先后數(shù)次削減教育經(jīng)費，教師工資待遇下降，加之教師招聘體制存在一些問題，導致瑞典中小學師資匱乏的狀況日趨嚴重。另外，有些國家的中小學教師職前培養(yǎng)年限也各不相同，這可能也是導致不同國家中小學教師年齡結構差異的原因之一。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家的小學教師的職前培養(yǎng)時間各不相同。澳大利亞、比利時和西班牙為三年，德國為五年半。而不少國家的初中和高中教師職前培養(yǎng)時間超過小學教師。澳大利亞高中教師必須接受至少三年半的職前培養(yǎng)時間，而在德國、西班牙和意大利，高中教師必須接受六年或以上的職前培養(yǎng)。中國中小學教師年齡結構相對合理，40歲以下教師占較大比例，呈現(xiàn)出年輕化的趨勢。這與改革開放以來中國年輕教師培養(yǎng)數(shù)量不斷增多、教師隊伍資源配置等方面投入不斷加大有很大關系。五、中國中小學教師學歷達標率有所增長，但本科以上學歷教師所占比例有待提高教師的學歷是衡量教師專業(yè)水平、學術能力和整體素質的基礎性指標，在一定程度上可以反映出教師的理論知識、業(yè)務能力和科研水平。研究顯示，大多發(fā)達國家的中小學教師的學歷標準要求普遍都在本科以上，甚至要求高中教師的達標學歷為碩士學位。如，芬蘭所有高中教師必須具備碩士以上學歷。英國小學教師申請者須有教育學士等學位。美國要求中小學教師申請者必須具有本科學歷，并受過專門的師范教育訓練；有些州甚至要求小學教師須有教育碩士學位，高中教師除有一門學科的學位外，還須獲教育碩士學位。日本的《教師許可證法》規(guī)定，中小學教師須為大學畢業(yè)，并通過符合國家規(guī)定標準的嚴格考試，才能擔任教師；日本《關于改善教員的培養(yǎng)和許可制度》規(guī)定，除高中教師外，面向幼兒園、小學、初中、聾啞校、盲校、養(yǎng)護學校的教師增設以“碩士學位”為資格的教師許可證。德國的中小學教師必須接受3—4年的高等學校學術教育。中國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業(yè)及其以上學歷；取得初級中學教師資格，應當具備高等師范專科學?；蛘咂渌髮W?？飘厴I(yè)及其以上學歷；取得高級中學教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷。也就是說，中國小學、初中、高中教師的起始達標學歷分別為中專、?？啤⒈究茖W歷。當然，當前中國中專師資培養(yǎng)數(shù)量漸少，而?？坪捅究茙熧Y培養(yǎng)數(shù)量漸多，中小學教師達標學歷呈現(xiàn)出逐步提升的趨勢。根據(jù)2008年中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，中國小學教師高中及以上達標學歷者2008年所占比例為99.27%，其中達到本科以上學歷者所占比例僅為15.66%；初中教師?？萍耙陨线_標學歷者所占比例為97.79%，其中本科以上學歷者所占比例為53.21%；高中教師本科及以上達標學歷者所占比例為87.63%。由此可知，2008年，中國的絕大多數(shù)小學和初中教師的學歷已經(jīng)基本達標，并且達到本科以上學歷者的比例比前一年有所增長，但達到本科以上學歷者的比例總體上看仍然偏低。六、中國教師師德建設過于理想化和抽象化，內化和養(yǎng)成不夠，整體水平亟待提高師德規(guī)范是教師開展教育活動必須遵守的道德規(guī)范和行為準則。研究發(fā)現(xiàn)，不少國家，尤其是某些發(fā)達國家的中小學師德規(guī)范，大多著重規(guī)制教師與學生、家長、同事、社會等的關系，并以規(guī)范師生關系為核心內容；強調師德的內化和養(yǎng)成，重視通過教育過程獲得教師自身人格的逐步提升和對學生正義感和獨立性等的培養(yǎng)；師德的實踐性和可操作性較強。如，德國教師作為國家公務員，除要承擔國家政治方面的義務（如忠實、宣誓、無黨派、政治活動的平和與節(jié)制）以外，還要承擔教師的職業(yè)義務，如對教學及學生的直接責任；在自我責任和教育自由的基礎上對學生進行教育、教學、咨詢和評估；與學生監(jiān)護人進行充分信任的合作；在教學工作中保持政治中立；在教學過程中促進學生的發(fā)展。英國將師德教育融入學科教學內容和教學實踐中。教師的職前培養(yǎng)始終強調，接受師范教育者要掌握關于青少年身心發(fā)展、衛(wèi)生安全、與學生家長關系等方面的知識，懂得尊重學生人格的重要性。2006年英國頒布的合格教師資格標準涉及對師德的諸多要求。其中，對教師的專業(yè)素質要求規(guī)定，教師要保證學生發(fā)揮潛能并與學生建立平等、尊重、信任的關系，具備積極的價值觀、態(tài)度與行為，與學生、同事、家長和學生管理人員進行有效溝通并承擔合作共事義務等。加拿大安大略省教師協(xié)會于2006年頒布的《安大略省教師職業(yè)道德標準》修訂版規(guī)定，教師應具備四個方面的品質：關愛，為提升學生潛能所表現(xiàn)出的同情、包容、興趣與洞察力；尊重，教師尊重人的尊嚴、情感健康和認知發(fā)展；信任，教師與學生、同事、家長、監(jiān)護人和公眾的關系應建立在信任的基礎上；正直，包括誠實、可靠和道德行為。美國全國教育協(xié)會組織代表大會于1975年通過的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》規(guī)定了教師對學生的責任：努力幫助學生實現(xiàn)潛能，激發(fā)其探究精神，不應無理限制學生的獨立行動；不應無理阻止學生接觸各種不同的觀點；不應故意隱瞞或歪曲有關學生進步的主題內容；當學生的學習、健康及安全受到危害時，應為保護學生作出恰當努力；不應故意使學生處于尷尬或受貶低的處境中；不應基于種族、膚色、宗派、性別、婚姻、家庭狀況等不公正地對待學生。同時，該倫理規(guī)范還規(guī)定了教師的職業(yè)責任：提高職業(yè)水準；避免不合格人員從教；不應在求職申請資料中故意作錯誤陳述；不應幫助在道德、教育背景等方面不夠格的人進入教育職業(yè)；不應透露在職業(yè)服務過程中獲得的有關同事的信息，除非完全用于職業(yè)目的或法律要求；不應故意對同事作出不實或惡意陳述；不應接受可能有損職業(yè)決定或行為的酬金、禮品等。日本教師聯(lián)合大會于1952年通過了《倫理綱領》并沿用至今。該綱領規(guī)定，教師自身應有健康適度的生活習慣及教養(yǎng)；有堅強意志和堅韌的性格；自主、自律、誠實并具有責任心；有進取心，熱愛真理、努力追求并實現(xiàn)理想；對他人具有慈善、體諒、親切、溫暖、感謝心與同情心；尊重他人；社交禮儀舉止適度；具有健康的異性觀；熱愛自然、敬畏自然，尊重生命。新西蘭教師委員會于2004年頒發(fā)的《新西蘭注冊教師職業(yè)道德規(guī)范》明確了教師對學生、家長、社會的責任。它規(guī)定教師要為學生負責；要培養(yǎng)學生的思考能力和獨立行為能力，并努力鼓勵學生對民主社會的基本價值觀有明智的理解和認同；教師與學生的家長或監(jiān)護人及家人是合作關系，應鼓勵他們積極地參與孩子的教育；教師應積極支持有關促進人人機會平等的政策和計劃，開展平等合作。中國的師德規(guī)范經(jīng)歷了一個從無到有、逐步完善的過程。1984年，教育部和全國教育工會聯(lián)合制定并頒發(fā)了首部《中小學教師職業(yè)道德要求（試行草案）》，1991年對其修訂后又正式頒布了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。1997年，原國家教委和全國教育工會對《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》進行了修訂。2008年，教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會重新修訂并頒布了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，對教師職業(yè)道德規(guī)范作如下要求：一是愛國守法，包括熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護社會主義，全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規(guī)等。二是愛崗敬業(yè)，包括忠于教育事業(yè)，樂于奉獻，對工作高度負責等。三是關愛學生，如關心愛護學生，尊重學生人格，平等公正對待學生，保護學生安全等。四是教書育人，如實施素質教育，誨人不倦，因材施教，培養(yǎng)學生良好品行，激發(fā)學生創(chuàng)新精神，促進學生全面發(fā)展等。五是為人師表，如堅守高尚情操，嚴于律己，舉止文明，團結協(xié)作，尊重同事，作風正派等。六是終身學習，如崇尚科學精神，拓寬知識視野，潛心鉆研業(yè)務等。由上可知，德國、英國、美國、加拿大、日本等國的師德規(guī)范對教師與學生、同事等的平等、合作關系等描述更為具體、樸實，可操作性更強，而且?guī)煹乱?guī)范大多融入教育工作本身之中。而中國的中小學教師師德規(guī)范主要限于教師的職業(yè)操守以及對學生的關愛和指導，抽象性、理想化描述較多，可操作性不夠強。實踐中，教師師德的內化和養(yǎng)成不夠，特別是隨著市場經(jīng)濟的深入推進，中國的中小學教師師德水平亟待進一步提高。七、中國中小學教師工資總體偏低，與發(fā)達國家相比存在較大差距中小學教師工資是指公立中小學教師的法定工資，是衡量一國中小學教師經(jīng)濟待遇和社會地位的基本指標。提高教師工資標準，對于提升教師的社會地位、調動教師的工作積極性、穩(wěn)定教師隊伍、吸引優(yōu)秀人才從教，具有重要意義。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析相關數(shù)據(jù)根據(jù)《中小學教師職務試行條例》（中央職稱改革工作領導小組，1986第112號）和《2006年事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革實施辦法》，按照國家標準（不包含獎金和津貼部分）計算得出。教師工作15年后的基本工資為（崗位工資+薪級工資）×110%。根據(jù)世界銀行數(shù)據(jù)庫和國際貨幣基金組織數(shù)據(jù)庫的統(tǒng)計，2008年按照購買力平價計算的國內生產總值為6233.50國際元和22698元人民幣，將教師工資換算為國際元。38個國家加拿大、斯洛伐克、土耳其、巴西、俄羅斯、印度、斯洛文尼亞、愛沙尼亞和以色列等國數(shù)據(jù)缺失，這些國家的數(shù)據(jù)使用工資與人均GDP之比的平均值，由此根據(jù)人均GDP再算出工資。的小學教師工作15年之后的法定工資平均每年為30997美元，比2007年增長1256美元。其中，盧森堡為67723美元，位居第一位，與2007年排名相同，但實際平均工資有所降低；中國為3744美元，排名第32位，實際工資與2007年相比變化不大（見圖9）。38個國家小學教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.11，比2007年降低了0.06，其中韓國與2007年一樣仍保持最高，為2.01，比2007年降低了0.2；中國為0.60，位居第37位，排名偏后（見圖10）。圖938個國家小學教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECDIndicators.圖1038個國家小學教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECDIndicators.38個國家的初中教師工作15年之后的平均法定工資為每年33420美元，比2007年有所上升，實際增長1717美元。其中，盧森堡最高，為每年98849美元，比2007年增長8985美元；中國為每年4498美元，位居第36位，排名靠后（見圖11）。38個國家初中教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.18，比2007年降低0.05；其中韓國最高，為2.01，比2007年降低了0.19；中國為0.72，比2007年降低了0.16，位居第36位（見圖12）。圖1138個國家初中教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）數(shù)據(jù)來源：EducationataGlance2010，OECDIndicators.圖1238個國家初中教師工作15年之后的法定工資