公民身份認同與公民教育理念的嬗變

公民身份認同與公民教育理念的嬗變

G417A1000-4203(2011)03-0017-06公民身份認同主要是指公民對于自身的公民權(quán)利與公民義務(wù)的認知與覺醒，正如凱思·福克斯(KeithFaulks)所言，“公民身份是一種成員地位，它包含了一系列的權(quán)利、義務(wù)和責任”[1]。對于公民身份的理性認同，是形成合理的公民觀念和公民教育理念的基礎(chǔ)?；仡櫄v史不難發(fā)現(xiàn)，公民身份觀念和公民教育理念雖然在民國初期就已經(jīng)傳入中國社會，但人們對于二者的理性認同卻一直沒有形成，反而出現(xiàn)了某種程度上的“認同偏離”或“認同變異”。之所以如此，主要是因為“公民身份”和“公民教育”均是源于西方文化的概念，而我們對于公民身份和公民教育的認同，必然受到本土的文化背景和社會環(huán)境的影響。也正因為如此，我們有必要對民國初期以來的公民身份和公民教育理念的認同狀況展開分析，以求更準確地理解公民身份觀念和公民教育理念在中國社會的歷史演進，以史為鑒，促進當代公民教育理論與實踐的變革和發(fā)展。一、“國民”的身份認同與公民教育理念的國民倫理取向晚清時期，社會觀念和教育觀念依然認同“臣民”身份，并沒有出現(xiàn)公民身份的認同。但是，到了民國初期，辛亥革命推翻了清政府的統(tǒng)治，同時也在一定程度上否定了晚清社會的“臣民”身份認同，從而逐漸建立起了對于“公民”身份的認同。西方的民主、自由、公民權(quán)等新觀念獲得了比較廣泛的傳播，西方現(xiàn)代性的公民教育理念也逐漸獲得了一部分政府官員、知識分子以及民眾的認同與支持。可以說，當時人們的身份觀念、價值觀念已經(jīng)發(fā)生了巨大的變革。此外，從國家政策的角度來看，孫中山先生領(lǐng)導(dǎo)的南京國民政府在《中華民國臨時約法》以及其他一些法令、法規(guī)中也都明確規(guī)定了公民的身份以及公民的權(quán)利和義務(wù)，而公民教育也進入了學(xué)校教育系統(tǒng)的中心議題。北洋軍閥統(tǒng)治時期，雖然軍閥混戰(zhàn)的局面使得民主的力量一度被壓制，但是公民觀念和公民教育理念已經(jīng)逐漸獲得了先進的知識分子和教育學(xué)者的認同，因而公民教育課程也逐漸進入了學(xué)校課程設(shè)置。1922年，在全國教育聯(lián)合會的推動下，各省的中小學(xué)校已經(jīng)在逐漸開設(shè)“公民”課程。不過，民國初期的公民身份還不是完全意義上的現(xiàn)代公民身份，而更多的是在批判封建“臣民”身份的基礎(chǔ)上形成的“國民”身份?！皣瘛鄙矸菡J同以國民倫理為核心，倡導(dǎo)國民精神和國民人格的改造，以求挽救國家民族的危亡局勢。到了民國中后期，雖然蔣介石政府逐步否定了公民教育，開始實行帶有軍事獨裁性質(zhì)的“黨化教育”，但民國初期所形成的公民教育理念與實踐卻是我們所不能否認的。筆者認為，民國初期所形成的公民教育理念，還不能算是完全現(xiàn)代性意義上的公民教育理念，可以將之視為產(chǎn)生于特殊社會語境的、以“國民倫理”為核心的公民教育理念。這種公民教育理念的特殊性主要體現(xiàn)在以下兩個方面：首先，民國初期的公民教育理念反對以儒家“三綱”倫理為核心的封建倫理體系，提倡新的國民倫理在傳統(tǒng)社會，儒家倫理被封建意識形態(tài)所異化，成為了意識形態(tài)的工具。儒家的親親、尊尊構(gòu)成了封建宗法制的價值核心，宗法制與“家國一體”封建制度結(jié)合在一起，就構(gòu)成了中國傳統(tǒng)社會和傳統(tǒng)倫理的獨特局面：家即國，國即家，皇帝是一國之君，同時也是一家之主。最終，儒家倫理在封建社會就蛻變?yōu)榱恕凹覀惱怼被颉八絺惱怼薄2]這導(dǎo)致了兩個非常嚴重的后果：一是個人的獨立性和主體性淹沒于“家國一體”的宗法倫理體系之中，無個人的權(quán)利與自由。二是傳統(tǒng)政制建立在等級倫理體系之上，無人格平等之“國民”，而只有不同等級之“臣民”，因此難以建構(gòu)公共的倫理規(guī)范和法律體系?！俺济癯司鞯囊庵疽酝鉀]有別的法律，君主除了他自己的欲望以外，沒有別的規(guī)則?！盵3]這種封建倫理體系和等級關(guān)系在民國時期遭遇了激烈的批判。民國知識分子不斷地抨擊“家國一體”的等級倫理和臣民教育體系，促進了民國教育體制的革新和進步。當時，擔任中華民國教育總長的蔡元培先生首倡“五大教育”，把以培育新的國民倫理和國民精神為宗旨的公民道德教育和軍國民教育放在了重要位置，以反對臣民倫理和臣民教育?！拔逅摹敝R分子也延續(xù)了對“家國一體”的儒家倫理體制的批判，主張建立新的國民倫理。陳獨秀就曾指出，儒家倫理之實質(zhì)是片面之義務(wù)、不平等之道德、階級尊卑之制度，無法培育出民主國家之國民，因此“非獨不能以孔教為國教，定入未來之憲法，且應(yīng)毀全國已有之孔廟而罷其祀”。[4]胡適也呼吁要掃除“孔渣、孔塵”，以培養(yǎng)新的國民精神。[5]也正是因為民國知識分子的強烈呼吁，北洋政府于1916年廢除了“讀經(jīng)講經(jīng)”課，1922年又廢除了“修身”課，取而代之的是“公民”課。[6]這意味著，民國初期在批判臣民教育體系的基礎(chǔ)上，形成了以國民倫理為主要價值取向的公民教育理念。這種公民教育理念以培養(yǎng)平等的國民人格為目標，與傳統(tǒng)的臣民教育具有本質(zhì)的區(qū)別。其次，民國初期的公民教育理念吸收了西方現(xiàn)代性中的主體性、獨立性和自由個性等理念，同時其思想精髓依然沒有脫離國家為先、社會為重的“國民意識”和國家意識這與當時特殊的社會背景是緊密相關(guān)的。當時，追求自由、個性與主體性的啟蒙現(xiàn)代性意識在不斷發(fā)展和壯大，但是拯救國家民族于危亡的救亡使命也非常艱巨。在現(xiàn)代性啟蒙與拯救國家危亡之間，大多數(shù)的政治上層、知識分子和普通民眾最終轉(zhuǎn)向了挽救國家危亡的道路，而啟蒙現(xiàn)代性的使命則開始退居其次，最終形成了如李澤厚、楊春時等人所說的“救亡壓倒啟蒙”的局面。因此，在教育領(lǐng)域中，民國初期開設(shè)的“公民課”主要就是圍繞著救亡圖存和國民倫理而展開的，社會責任、民族使命始終是具有優(yōu)先性的價值原則。而個體的權(quán)利、個人的自由雖然也得到了重視，但是整個社會語境、教育語境依然是以國家為重、社會為先的。即使是到了“五四運動”時期，在倡導(dǎo)個人自由、獨立、自主的背后也仍然隱藏著一條深邃的國家邏輯，“五四運動”本身就是導(dǎo)源于青年學(xué)生對于國家危亡的憂慮，對于喪權(quán)辱國的巴黎和會的抗議。也正因為如此，梁啟超和嚴復(fù)所提出的“小己大群”思想在民國初期要遠比章太炎的“個體為真、團體為幻”要盛行得多。①在當時的教育界，蔣夢麟、陶行知等人也倡導(dǎo)要進行國民倫理的教育，培養(yǎng)國民的平等人格。蔣夢麟明確指出：“教育究竟要做什么？使平民做堂堂底一個人，使個個平民做堂堂底一個人?！盵7]做一個堂堂正正的平民，即是要成為一個遵守基本倫理規(guī)范，能為國家民族的強盛作貢獻的“國民”。而陶行知在曉莊學(xué)校和山海工學(xué)團的教育工作，也主要是以國民人格作為主要目標，主張培養(yǎng)健全的國民人格?？傊駠跗诘墓窠逃砟?，在反對封建的臣民倫理和臣民教育的基礎(chǔ)上，強調(diào)了以國民倫理為核心，培養(yǎng)新的國民人格與國民精神。這是當時的公民教育理念的一個顯著特征。二、“人民”的身份認同與公民教育理念的革命倫理取向新中國成立后直到“文革”時期，人們的身份認同觀念又發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。從狹義的角度來說，當時人們的身份認同還不能算是現(xiàn)代性意義上的“公民”身份認同，而主要是一種“人民”身份認同，學(xué)校教育也不能算是現(xiàn)代性意義上的“公民教育”，更準確地說是一種革命倫理取向的教育。但是，從廣義的“公民教育”的角度而言，新中國成立后的學(xué)校教育中確實存在著公民身份觀念和公民教育理念，只不過這種公民身份觀念和公民教育理念被“異化”了——“公民”被異化為了“人民”(無產(chǎn)階級戰(zhàn)線的革命者)，而公民教育則成為了具有濃厚的革命倫理色彩的教育。[8]我們之所以說建國后到“文革”時期依然存在著“公民”身份認同以及公民教育，主要原因有二：一方面，中華人民共和國的“教育根本法”——《中華人民共和國憲法》一直都明確規(guī)定了“公民享有受教育的基本權(quán)利和義務(wù)”，“受教育權(quán)是公民的一項基本權(quán)利”。②可見，“公民”身份觀念依然存在，以公民作為教育對象和教育目標的教育理念也依然存在。另一方面，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基、馬卡連柯等人所創(chuàng)建的以集體主義為核心的前蘇聯(lián)公民教育模式③，在這一時期成為了中國教育的模仿對象，最終也使得這種獨特的公民教育理念在中國社會形成和發(fā)展起來。因此，從廣義的角度來理解，建國以后直到“文革”時期我們依然存在著公民教育理念以及公民身份觀念，只不過這種公民教育理念是以革命倫理為價值導(dǎo)向，以培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命者(即“人民”)為主要目標的。這一時期的公民教育理念表現(xiàn)出了兩個方面的獨特內(nèi)涵：一是公民教育的政治化，二是公民教育的革命理想化。1.公民教育的政治化在革命戰(zhàn)爭年代，無產(chǎn)階級斗爭和政治意識形態(tài)的教育具有很強的必要性和重要性，實行革命倫理教育成為了挽救國家危亡、爭取革命斗爭勝利的重要手段。當時，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的人民政權(quán)在解放區(qū)普遍實行了革命倫理教育，強調(diào)無產(chǎn)階級革命思想和政治思想，這無疑為新民主主義革命的勝利奠定了堅實的基礎(chǔ)。新中國成立以后，學(xué)校教育的這一基本路線并未發(fā)生很大改變，仍然是以革命倫理為核心內(nèi)容，以“人民”陣線為軸心，致力于塑造意志堅定、思想純正、精神高尚、無私忘我的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士。“‘人民’是一個革命陣線，‘人民’意味著朋友，‘人民’是無產(chǎn)階級在一定時期的集中體現(xiàn)”[9]。在面對階級敵人的時候，革命戰(zhàn)士決不手軟，必須與敵人進行殊死的斗爭。于是，“以階級斗爭為綱”和“政治掛帥”就成為了學(xué)校教育的指導(dǎo)方針：“政治主宰一切文化形態(tài)，道德被高度政治化，強調(diào)道德的階級性、政治性，否認道德的普遍性、獨立性，道德成為政治的附庸?！盵10]于是，在建國以后的公民教育模式中，道德教育和人格教育的內(nèi)涵在不斷地下降，而思想政治、階級斗爭的內(nèi)涵卻在急劇地上升。公民教育在某種意義上成為了政治的附庸，成為了階級革命的工具?！拔母铩遍_始之后，這種情況愈演愈烈，最終導(dǎo)致了學(xué)校教育和公民教育淹沒于革命、斗爭、批判的海洋之中，失去了公民教育本應(yīng)具有的價值和意義。2.公民教育的革命理想化革命理想主義情懷是寶貴的思想財富，在新民主主義革命和社會主義建設(shè)時期都曾發(fā)揮過重要的作用。革命理想主義成為學(xué)校公民教育的一項重要內(nèi)容，一方面是對于戰(zhàn)爭年代所形成的革命理想主義傳統(tǒng)的延續(xù)，另一方面也是階級斗爭擴大化所導(dǎo)致的嚴重后果。革命理想主義教育在“文革”時期導(dǎo)致了一系列的惡果：大批的青少年學(xué)生成為了紅衛(wèi)兵運動的主體，顛覆了整個學(xué)校教育體制，學(xué)生罷學(xué)、學(xué)校停課、教師被批斗、學(xué)校被毀壞，一切都只是為了追求那個“革命的理想”。當革命理想主義、革命忘我精神控制了整個學(xué)校教育之后，學(xué)校所實行的公民教育也就淪為了“革命”的附庸，成為了“革命”的奴隸。它非但無法培養(yǎng)出真正的“公民”，反而培養(yǎng)出了社會的“破壞者”。此外，革命理想主義還打擊一切個人利益和個人權(quán)利。尤其是到了“文革”時期，一切個人利益都被打倒，一切個人權(quán)利都只能服從于國家權(quán)利，一切個人福利都只能服從于集體福利。以革命理想主義為核心內(nèi)涵的公民教育理念打擊一切個人利益、個人權(quán)利，主張徹底革掉資產(chǎn)階級、小資產(chǎn)階級的命。這種革命理想主義的公民教育理念，與現(xiàn)代性的公民教育在價值取向上出現(xiàn)了極大的背離，它對于個人權(quán)利和個人自由的極力否定使得公民教育理念偏離了現(xiàn)代性的軌跡，而淪為了否定人、否定人的基本權(quán)利的負向教育。在革命理想主義的支配下，學(xué)校教育雖然在表面上依然是培養(yǎng)國家的公民，但事實上卻是為了培養(yǎng)階級斗爭的工具。這無疑偏離了現(xiàn)代公民教育的基本目標指向。三、“公民”的身份認同與公民教育理念的公共倫理取向進入20世紀90年代以后，隨著市場經(jīng)濟體制的完善、公民主體意識的覺醒以及國家政策所給予的支持，公民社會和公民倫理體系已經(jīng)逐漸從理論走向了現(xiàn)實。尤其是2000年以來，國家、社會對于公民身份認同和公民教育已經(jīng)愈來愈重視，黨的“十六大”報告明確提出要認真貫徹落實《公民道德建設(shè)實施綱要》，黨的十七大報告和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》更是進一步指出“要加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念”。而在廣大的民間社會，諸如志愿服務(wù)團體、社區(qū)組織、專業(yè)協(xié)會、慈善團體、非政府組織(NGO)等公民組織更是在不斷壯大，公民社會的興起已經(jīng)成為了當前的社會現(xiàn)實。在教育領(lǐng)域，公民教育的實踐活動也在各省市、地區(qū)不斷地開展。2003年，教育部課程教材發(fā)展中心與美國公民教育中心簽署了公民教育的交流項目，上海、云南、山東、山西、江蘇等省都參與了該項目，同時在這些地區(qū)廣泛開展了公民教育的綜合實踐活動和校本課程開發(fā)，提升了學(xué)校管理者、教師和學(xué)生的公民意識和公民身份觀念。這無疑表明，公民觀念已經(jīng)愈來愈深入人心，而人們對于公民身份的認同也進入了一個新的歷史階段，即從“國民”身份認同、“人民”身份認同走向了現(xiàn)代性意義上的“公民”身份認同。[11]當代的公民教育理念也已經(jīng)超越了國民倫理和革命倫理導(dǎo)向，最終選擇了以公共倫理的主體性、公共性和法理性作為其精神核心和倫理導(dǎo)向。雖然當代中國的公民教育理念依然無法徹底擺脫傳統(tǒng)倫理和傳統(tǒng)教育的不良影響，但它已經(jīng)體現(xiàn)出了以下幾個方面的顯著進步：首先，它強調(diào)了公民在公共倫理基礎(chǔ)上的主體權(quán)利當代的公民教育理念認為，公共社會的首要倫理原則，即是公民作為權(quán)利主體所具有的選擇和行動的自由權(quán)利，在不侵犯、不違背公共倫理的情況下，公民有權(quán)選擇自己的生活方式和價值觀念。在當前的學(xué)校教育中，學(xué)生是一個具有主體性權(quán)利的公民，學(xué)生公民的自由權(quán)利是任何組織、政府和社會共同體所不能干預(yù)的觀念已經(jīng)獲得了大多數(shù)人的肯定和認同。在學(xué)校公民教育的實踐當中，學(xué)生的主體權(quán)利、自由權(quán)利獲得了越來越多的重視。教師也已經(jīng)比較普遍地意識到，公民教育必須保障學(xué)生公民的主體權(quán)利，發(fā)揮他們的主觀能動性，公民教育效果的達成，在很大程度上也主要取決于學(xué)生公民的主體性的發(fā)揮，沒有學(xué)生公民的主體性，也就沒有公民教育的積極效果。因此，對于當代的學(xué)校公民教育而言，自由原則、權(quán)利原則和公共性已經(jīng)逐漸成為了基本準則，學(xué)生也逐漸享有了平等的公民權(quán)。倫理的灌輸和強制在當前學(xué)校教育中越來越失去了合法性的地位，體罰、變相體罰和歧視等有違公民權(quán)利的行為也正在不斷減少。這是當代學(xué)校教育的一個顯著進步。其次，它強調(diào)了公民的公共理性和公共人格早在古希臘的公民傳統(tǒng)中，公民作為城邦共同體中的成員就必須在公共理性的指導(dǎo)下履行城邦共同體所賦予的責任，然后才能公平地享有城邦共同體所賦予的公民權(quán)利。在當代中國的公民教育之中，對于公民的公共理性、公共責任也愈來愈重視。當代公民教育理念認為，公民具有共同的道德理性，能知道什么是“公共的善”和“公共的惡”。因而在公民教育過程當中，必須讓學(xué)生在道德行為上遵守公共的倫理規(guī)范，服從于公共的道德理性，從而維護公共秩序的穩(wěn)定和健康。遵守公共的倫理規(guī)范，是現(xiàn)代公民的一項基本義務(wù)，也是提升公共福利和社會整體利益的基石。而學(xué)生作為社會的公民，是社會共同體中的合法成員，他們有責任發(fā)展自身的公共理性和公共人格，遵守公共的倫理規(guī)范，從而成為共同體中的合格成員。當然，當代中國的公民教育理念堅持認為，權(quán)利與責任是辯證的，公民作為現(xiàn)代社會的契約人，他在享受社會所給予的自由權(quán)利的同時，也必須承擔社會責任。因此，當代中國的學(xué)校公民教育雖以公民權(quán)利為基礎(chǔ)，但同時也非常強調(diào)公民對于公共倫理規(guī)范的理性服從，要求每個學(xué)生遵守基本的社會倫理規(guī)范。唯有如此，公民的個人權(quán)利和個人自由才能得到最大限度的保障和提升。第三，它強調(diào)了公民身份的法理性和制度性在當代公民教育理念中，公民身份具有法理性、制度性的保障和約束。一方面，公民的基本權(quán)利是法律和制度所保護的，國家憲法和教育法律、法規(guī)等都規(guī)定和保護了公民的基本權(quán)利；而另一方面，公民也必須遵守基本的法律、法規(guī)和制度規(guī)范，履行相應(yīng)的社會義務(wù)和法律義務(wù)。當代公民教育所期望塑造的公民人格，是一種制度性、法理性的人格，公民的責任和義務(wù)是法理、制度所要求的，公民的自由和權(quán)利也是法理制度所賦予的。只有當每個公民的自由權(quán)利都被約束在合理的法律、制度規(guī)范之內(nèi)時，個人的自由才不至于損壞他人的自由，個人的權(quán)利也才不至于損壞他人的權(quán)利。公民的自由并不是絕對的，而是必須接受法理制度的監(jiān)察和約束，而學(xué)生作為公民，也必須接受憲法、法規(guī)和學(xué)校規(guī)章制度的約束。唯有如此，公民的真正自由才能獲得實現(xiàn)，公民的基本權(quán)利才能得到保護。總之，當代公民身份觀念和公民教育理念已經(jīng)體現(xiàn)出了顯著的法理性和制度性特征，它與中國當前的法律體系和制度規(guī)范是緊密結(jié)合在一起的。這種法理性和制度性的特征，致力于在法律與制度的層面上規(guī)定公民的基本權(quán)利與義務(wù)，從而實現(xiàn)公民權(quán)利與國家權(quán)利、公民自由與國家自由、公民利益與國家利益之間的均衡發(fā)展。這是一種新型的公民身份認同和公民教育理念，它可以促進公民精神和公共倫理的發(fā)展，實現(xiàn)公民教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。四、結(jié)論與啟示從民國初期以來至今，我們的公民身份認同和公民教育理念經(jīng)歷了幾次重大變革。民國初期的公民教育理念偏重于以國民倫理為核心，培養(yǎng)新的國民精神和國民人格；而建國以后直到“文革”時期，由于革命政治傳統(tǒng)以及前蘇聯(lián)公民教育模式的影響，公民教育理念又逐漸轉(zhuǎn)向了以培養(yǎng)革命事業(yè)的接班人(“人民”)為核心，致力于革命倫理教育。到了20世紀90年代以后，現(xiàn)代性意義上的公民身份認同和公民教育理念才真正出現(xiàn)，它提倡以公共倫理為核心，培養(yǎng)具有主體性、權(quán)利性和公共性的現(xiàn)代公民。通過分析和梳理這段歷史，我們可以從中獲得很多的經(jīng)驗與啟發(fā)。大致而言，這段歷史對于當代公民教育的發(fā)展具有以下三個方面的啟示：首先，當代公民教育有必要對公民進行政治素質(zhì)的教育，但不能陷入“泛政治化”的誤區(qū)對公民進行政治素質(zhì)、政治能力的教育，顯然是當代公民教育的一項重要內(nèi)容，其目的是使公民能以政治主體的身份參與到國家政治生活當中，促進國家政治的進步。但是，“泛政治化”的危險在于，它以極端的政治意識形態(tài)來控制整個公民教育，使公民教育不是培養(yǎng)政治生活的主人，而是培養(yǎng)政治意識形態(tài)的奴隸，正如“文革”時期的情況一樣。這種做法不但無法提升公民的政治素質(zhì)，反而是對公民政治素質(zhì)的極大傷害。因此，當代公民教育必須警惕這種“泛政治化”的危險，在對公民展開政治教育的時候，不是以政治意識形態(tài)的灌輸為中心，而是要以培養(yǎng)合格的政治主體為中心。其次，當代公民教育應(yīng)重視培養(yǎng)公民的社會責任感和國家使命感，但同時也不能忽略公民的主體意識和權(quán)利意識的培育在民國初期的特殊社會背景下，公民教育理念偏重于國家目標和社會責任，這對公