培育兒童言語智慧的閱讀教學(xué)路徑

培育兒童言語智慧的閱讀教學(xué)路徑

端詳目前的語文閱讀教學(xué)，大多數(shù)老師的著力點(diǎn)仍舊停留于文本內(nèi)容的分段與理解上，忽視了文本中精妙的詞句運(yùn)用、獨(dú)特的表達(dá)方式、內(nèi)隱的結(jié)構(gòu)布局等方面中所隱含的言語才智。教學(xué)中，老師忽視文本語言表現(xiàn)形式，會(huì)使兒童形成機(jī)械的閱讀方法，陷入孤立的閱讀內(nèi)容。文本語言形式背后所蘊(yùn)含的涉及兒童個(gè)體言語規(guī)律、師生間社會(huì)交際的，乃至兒童生命成長的言語才智也會(huì)被忽視。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！苯虒W(xué)應(yīng)透過表層的語言現(xiàn)象，探究深層的言語才智，借助兒童個(gè)體的沉醉閱讀、師生間的對(duì)話閱讀、場(chǎng)域情境的浪漫閱讀，訓(xùn)練兒童的言語思維，提升語言品質(zhì)，使兒童獲得言語才智。

一、個(gè)體沉醉閱讀，讓兒童形成自己的言語規(guī)律

閱讀是兒童個(gè)體作為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在閱讀活動(dòng)中，老師的作用應(yīng)是引導(dǎo)和引領(lǐng)，即將文本中最有教育意義的內(nèi)容呈現(xiàn)給同學(xué)，引導(dǎo)同學(xué)推敲語言文字，與文本自主對(duì)話，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中提升認(rèn)知水平。在閱讀活動(dòng)中，老師的指導(dǎo)和引領(lǐng)對(duì)兒童閱讀時(shí)沉醉和投入的程度、對(duì)兒童自身言語才智的形成至關(guān)重要。詳細(xì)而言，老師主要通過閱讀目標(biāo)的定向，閱讀內(nèi)容的設(shè)計(jì)和閱讀活動(dòng)的引導(dǎo)來促進(jìn)兒童自身言語才智的生成。

1.為兒童供應(yīng)適切的閱讀目標(biāo)。

教學(xué)要取得良好的效果，促進(jìn)同學(xué)言語才智生長，首先條件就是設(shè)定明確的閱讀教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)就是方向，有方向才能有的放矢。教學(xué)目標(biāo)的制定，要結(jié)合兒童現(xiàn)有的學(xué)問水平、認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)閱歷等因素，基點(diǎn)就是兒童的“最近進(jìn)展區(qū)”。

2.為兒童設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)拈喿x內(nèi)容。

在教學(xué)實(shí)踐中，教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容是有區(qū)分的。對(duì)于一篇課文的教學(xué)來說，教材內(nèi)容只有經(jīng)過老師合理的教學(xué)處理后，才能轉(zhuǎn)化為適合同學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。假如老師只是按部就班地進(jìn)行“線性教學(xué)”，那么同學(xué)就很難發(fā)覺蘊(yùn)含在語言文字之中的言語才智。因此，老師需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行篩選、刪減、整合、重構(gòu)，讓其成為適合的教學(xué)內(nèi)容。

3.為兒童供應(yīng)適時(shí)的教學(xué)引領(lǐng)。

在學(xué)校階段，兒童的認(rèn)知力量還未成熟，兒童是處于進(jìn)展中的個(gè)體，其言語規(guī)律的形成比較依靠于老師的適時(shí)引導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)踐中，老師應(yīng)奇妙設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)兒童沉醉閱讀活動(dòng)，建構(gòu)自身的言語規(guī)律。例如：在教學(xué)蘇教版五下《我和祖父的園子》一課時(shí)，老師可以通過設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，既對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行指引，又對(duì)同學(xué)閱讀方法進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)撥，可以在肯定程度上克服同學(xué)自主獨(dú)立閱讀時(shí)遇到的障礙，提升同學(xué)閱讀的獨(dú)立性和自主性，促進(jìn)同學(xué)深度沉醉，在自主閱讀活動(dòng)中把握文本的語言規(guī)律，在文本語言和自身原有語言的聯(lián)結(jié)處更新和進(jìn)展自己的言語規(guī)律。

二、對(duì)話閱讀，構(gòu)建師生間的言語場(chǎng)域

兒童個(gè)體的沉醉閱讀促進(jìn)了兒童個(gè)體對(duì)文本語言的理解，形成了兒童個(gè)體獨(dú)特的言語規(guī)律，為兒童間、師生間的深度溝通和有效探討奠定了基礎(chǔ)。而對(duì)話閱讀則突破了兒童個(gè)體的局域，使兒童之間、師生之間基于個(gè)體獨(dú)特的言語規(guī)律差異而生成新的言語視角，對(duì)文本產(chǎn)生新的理解。在師生間的互動(dòng)和溝通中，逐步形成具有肯定社會(huì)意義的言語場(chǎng)域，使兒童言語才智得到提升和深化。

1.借文本激發(fā)情感共鳴，形成共通的情感基調(diào)。

蘇聯(lián)教育家贊可夫說：“教學(xué)法一旦觸及同學(xué)的情感領(lǐng)域和意志領(lǐng)域，觸及同學(xué)的情感需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！毙睦韺W(xué)討論表明，人受到有效激勵(lì)后，最簡(jiǎn)單產(chǎn)生頓悟和靈感，言語的、思想的制造性浪花會(huì)不斷涌現(xiàn)。因此，老師可以借助文本中蘊(yùn)含的情感來聯(lián)結(jié)共性和理解迥異的兒童，通過激發(fā)情感共鳴，為兒童進(jìn)行更為深化的語言、思想溝通奠定基礎(chǔ)。例如：語文特級(jí)老師王崧舟教學(xué)《慈母情深》一課時(shí)，有這樣一段教學(xué)：

出示：背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲乏的眼睛驚訝地望著我，我的母親……

王老師先讓同學(xué)發(fā)覺這句話言語表達(dá)的獨(dú)特之處：用了三個(gè)“我的母親”，并且將主語置后，然后讓同學(xué)比較朗讀文中句子和正常語序的句子在情感表達(dá)上的微小區(qū)分，最終老師讓同學(xué)跟著的慢鏡頭想象母親的形象。同學(xué)想象著：瘦弱的背，蠟黃的臉……漸漸地，隨著對(duì)話的深化，同學(xué)的情感受到了極大的觸動(dòng)，一個(gè)宏大的母親形象在同學(xué)腦海中呈現(xiàn)。[2]

在師生與文本的一次次對(duì)話中，同學(xué)的情感累積漸漸達(dá)到高潮，形成了“欲出”的“噴薄”狀態(tài)。共同的文本和認(rèn)知，成為同學(xué)劇烈情感形成的媒介。同學(xué)的言語思維處于活躍狀態(tài)，語言也就如汩汩泉水不斷噴涌而出，為豐富各異的言語才智生成供應(yīng)前提條件。

2.鼓舞同學(xué)溝通探討，共創(chuàng)兒童間的言語場(chǎng)域。

對(duì)話，本質(zhì)是對(duì)同學(xué)精神生命發(fā)育的一種敬重、一種喚醒、一種理解、一種引導(dǎo)。當(dāng)同學(xué)情感產(chǎn)生共鳴之時(shí)，當(dāng)同學(xué)的言語思維狀態(tài)處于高峰狀態(tài)，老師引導(dǎo)同學(xué)進(jìn)行的溝通探討，同學(xué)、老師、文本語言之間的對(duì)話才可能互動(dòng)聯(lián)通，生成包含著不同的情感、思維以及生命感悟的社會(huì)言語場(chǎng)域。例如：蘇教版五上《少年王冕》一課中有兩處均寫到七柳湖，但兩處的描寫卻不相同：秦家人眼中的七柳湖是“離這不遠(yuǎn)就是七柳湖，湖邊的草地上有幾十棵合抱粗的垂楊柳，非常陰涼。牛要渴了，就在湖邊喝水”。而王冕眼中的西柳湖卻風(fēng)景如畫。對(duì)于這兩處景物描寫，同學(xué)的理解不同，觀點(diǎn)各異。

生1：在秦家人眼里，七柳湖只是放牛的好去處，只是一個(gè)可以關(guān)心謀生的地方，他們自然不會(huì)發(fā)覺湖之美，景之美;然而內(nèi)心和善，喜愛生活的王冕卻能發(fā)覺其中之美，正所謂心中有美，到處皆景。

生2：吳敬梓用如此多的筆墨，如此精妙的語言描寫此景，也是對(duì)人物高潔品德的襯托。

從今處教學(xué)片斷可以看出，兒童對(duì)話時(shí)觀點(diǎn)的碰撞，形成了豐富多樣的思想場(chǎng)域，豐富著兒童對(duì)于文本的理解。

3.協(xié)商達(dá)成意義共識(shí)，促進(jìn)言語才智的動(dòng)態(tài)生成。

真正意義上的對(duì)話，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻關(guān)注同學(xué)的言語表達(dá)，通過推斷同學(xué)表達(dá)的精確?????性、規(guī)律性、完整性，透視兒童的言語思維狀態(tài)，引領(lǐng)同學(xué)在差異思維中不斷進(jìn)展，與兒童自身和當(dāng)時(shí)的言語場(chǎng)境達(dá)成意義共識(shí)，為兒童言語思維的進(jìn)展注入意義和價(jià)值推斷。

例如：在教學(xué)蘇教版五上《黃山奇松》時(shí)，老師可引導(dǎo)同學(xué)比較“郁郁蔥蔥”和“郁郁蒼蒼”，結(jié)合詞語意思與全文內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比發(fā)覺：“郁郁蒼蒼”寫出了黃山松飽經(jīng)風(fēng)霜，與惡劣的環(huán)境作斗爭(zhēng)，生命力堅(jiān)韌;“郁郁蔥蔥”只能表現(xiàn)樹木枝葉稠密碧綠，這與黃山松的內(nèi)外特點(diǎn)都有所區(qū)分。同學(xué)在比較品讀中可以感受到言語表達(dá)的準(zhǔn)確和才智。

三、場(chǎng)域中的浪漫閱讀，達(dá)成兒童全面進(jìn)展的言語才智

言語才智是一種實(shí)踐性的才智，老師應(yīng)當(dāng)適時(shí)抓住言語實(shí)踐的契機(jī)，創(chuàng)設(shè)生活化、真實(shí)、好玩的言語情境，讓同學(xué)在言語情境中形成獨(dú)具共性的言語才智。

1.發(fā)揮聯(lián)想與想象，讓言語才智走向靈動(dòng)。

特級(jí)老師竇桂梅指出，“討論同學(xué)”是課堂實(shí)踐中最重要的動(dòng)身點(diǎn)和落腳點(diǎn)。我們教學(xué)的對(duì)象是7至12歲的兒童，形象思維占主導(dǎo)，擅長想象是他們特殊之處。因此老師要抓住同學(xué)學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)，激發(fā)同學(xué)的想象力，更要注意對(duì)想象方法的啟發(fā)、指導(dǎo)，讓想象成為同學(xué)言語表達(dá)的助推力。

例如：蘇教版三下《荷花》一文第三自然段寫道：“這些白荷花一朵有一朵的姿態(tài)……”老師抓住此處想象空白點(diǎn)設(shè)計(jì)語言訓(xùn)練點(diǎn)，啟發(fā)同學(xué)結(jié)合課文中的插圖，發(fā)揮聯(lián)想和想象，寫一寫兒童自己眼中的荷花。老師的引導(dǎo)和激勵(lì)，解放了兒童的言語表達(dá)，同學(xué)詩興大發(fā)，有同學(xué)寫道：“亭亭玉立的荷花各有各的姿勢(shì)，有的躲在荷葉下面，猶如嬌滴滴的凌波仙子正撐著心愛的綠傘在河面上漫步?????呢;有的俯下身子，似乎一位妙齡少女在和小魚談心;夜晚，一朵荷花倚在荷葉上，仿佛是一個(gè)可愛的女孩正在數(shù)星星呢。”三班級(jí)同學(xué)的思維是感性的、直觀的，他們是天生的詩人，他們的想象最能催生精彩的語言。當(dāng)老師點(diǎn)燃了同學(xué)的想象與思維的火花，靈動(dòng)的、張揚(yáng)著生命力的語言便噴薄而出。

2.促進(jìn)聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，豐富言語中的才智內(nèi)涵。

言語才智不僅包含言語形式，即結(jié)構(gòu)、布局、線索、文采等，還包含著言語思維和兒童的認(rèn)知，含有豐富的價(jià)值選擇和價(jià)值推斷。語言形式只是兒童思維和思想的載體和中介，其重要價(jià)值在于兒童個(gè)體借助語言