日本職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)

日本職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)

G719.1A1008－3219(2012)07－0081－07盡管有時(shí)也會(huì)看到幾篇亞洲國(guó)家學(xué)生撰寫的基于比較視角的碩博論文，卻鮮有運(yùn)用比較方法對(duì)亞洲區(qū)域職業(yè)教育和培訓(xùn)(以下或簡(jiǎn)稱職業(yè)教育)進(jìn)行全面而詳盡研究的文獻(xiàn)，蓋因受制于研究理念和政治需要。在研究理念方面，日本和中國(guó)(特指中國(guó)大陸)等亞洲國(guó)家總試圖按照西歐或者東歐的觀念來開發(fā)本國(guó)的職業(yè)教育課程，這一點(diǎn)在二戰(zhàn)后表現(xiàn)得尤為明顯；在政治需要方面，亞洲普遍還積留著一些漢語語言圈中特有的官僚體制歷史文化傳統(tǒng)，如所謂的“精英教育社會(huì)”或“人文傾向”。以至于職業(yè)(occupationandvocation)或者日語中的“実業(yè)［(Jitsugyo)，即漢語中的實(shí)業(yè)］”等概念直到19世紀(jì)末才開始出現(xiàn)。日本和其他亞洲國(guó)家的職業(yè)教育均是在這種情形下伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而發(fā)展起來的，當(dāng)前，亞洲各國(guó)的職業(yè)教育正遭遇著需要共同合作才能應(yīng)對(duì)的普遍問題和全新困境。為此，本文基于自創(chuàng)的比較模型，并以日本為重點(diǎn)研究對(duì)象國(guó)，探討亞洲職業(yè)教育的現(xiàn)狀及其在政治和研究等方面遭遇的挑戰(zhàn)。一、職業(yè)教育比較研究的模型(一)職業(yè)教育比較研究方法的肇始國(guó)際職業(yè)教育比較研究的實(shí)踐大約發(fā)端于19世紀(jì)60年代到70年代，如歐洲經(jīng)濟(jì)共同體(EEC,1963)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD,Grégoire,R.,1966)、扎貝克(Zabeck,J.,1966)等組織和學(xué)者的研究。這些比較研究的研究方法均是基于簡(jiǎn)便而實(shí)用的“學(xué)習(xí)場(chǎng)所標(biāo)準(zhǔn)”①。但是，德國(guó)的沃爾夫-迪特里?！じ袢R納特(Wolf-DietrichGreinert,1988&1993)曾經(jīng)很直白地批評(píng)說，這個(gè)簡(jiǎn)單的比較研究模型使用得太過泛濫。他運(yùn)用“管理模式”這一概念(或者說標(biāo)準(zhǔn))概括并提出了三種職業(yè)教育類型，即(自由)市場(chǎng)型、官僚體制型和混合型(即德國(guó)的雙元制)。不過，格萊納特在他的分析模型中將日本與美國(guó)和英國(guó)的職業(yè)教育體系并稱為“(自由)市場(chǎng)型”，這是頗令人質(zhì)疑的，因?yàn)槿毡静⒉粌H僅依托公司內(nèi)培訓(xùn)開展職業(yè)教育，還依靠學(xué)校行政體系開展職業(yè)教育。這是地處亞洲的日本區(qū)別于西方國(guó)家職業(yè)教育體制非常鮮明的特征。(二)職業(yè)教育的三維分析模型即便在德國(guó)，其他研究人員也批駁格萊納特的分析模型過于簡(jiǎn)單(Blossfeld,1993;Deissinger,1995;Georg,1995)。這就是說，職業(yè)教育的比較研究需要考慮采用多維度的分析模型。布洛斯費(fèi)爾德(Blossfeld,J.,1993)提出從教育學(xué)、勞動(dòng)力市場(chǎng)和社會(huì)學(xué)三個(gè)方面進(jìn)行分析，但他卻不能對(duì)后兩個(gè)方面進(jìn)行詳細(xì)說明。戴辛格(Deissinger,T.,1995)則提出從組織、教學(xué)(課程)和社會(huì)化三個(gè)維度進(jìn)行分析，并簡(jiǎn)化為三個(gè)“職業(yè)教育類型”，即英國(guó)的工作導(dǎo)向型、法國(guó)的科學(xué)導(dǎo)向型和德國(guó)的職業(yè)導(dǎo)向型，但在實(shí)際運(yùn)用中，卻僅僅從教學(xué)方面進(jìn)行比較分析。當(dāng)然，也有對(duì)統(tǒng)一的比較標(biāo)準(zhǔn)持懷疑態(tài)度的傾向。如，格奧爾(Georg,W.,1995,pp.77-79)認(rèn)為，比較就是以人為鑒反思本國(guó)的體制，并在特定的體制背景下提供準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的信息。但是，如果研究三個(gè)以上的系統(tǒng)(或國(guó)家)，總需要使用預(yù)設(shè)的工具來分析并相互比較研究對(duì)象，以洞悉其在多個(gè)系統(tǒng)中的相互關(guān)系和各自定位，因此，在職業(yè)教育的比較研究中，采用多維度的比較研究和分析模型是非常必要的。(三)職業(yè)教育的二歷史軸、三或四維度分析模型依據(jù)以上多維度的研究方法，可以建立如圖1和圖2所示的“二歷史軸、三或四維度職業(yè)教育比較分析模型”(寺田盛紀(jì)，1998&2000)。首先，四個(gè)維度是指職業(yè)教育行政和財(cái)政、基于勞動(dòng)力市場(chǎng)和教育制度的職業(yè)教育目的和目標(biāo)、職業(yè)教育課程和教學(xué)以及作為以上三個(gè)維度之基礎(chǔ)的職業(yè)教育觀念與文化。其次，為了更加細(xì)致地分析，每個(gè)維度(相當(dāng)于一級(jí)指標(biāo))還包括多個(gè)次級(jí)分析工具(相當(dāng)于二級(jí)指標(biāo))。再次，每個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育和培訓(xùn)作為子系統(tǒng)放置于這個(gè)立體模型中。最后，職業(yè)教育和培訓(xùn)的整個(gè)歷史發(fā)展就可以從學(xué)校教育發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面(即職業(yè)教育比較的兩個(gè)歷史軸)來考慮?；谶@個(gè)比較模型，可以分析和解釋日本職業(yè)教育的體制和現(xiàn)狀。圖1職業(yè)教育比較的三個(gè)或四個(gè)維度圖2職業(yè)教育比較的兩個(gè)歷史軸二、職業(yè)教育系統(tǒng)的發(fā)展情況(歷史發(fā)展水平)(一)高等教育的普及化日本普通教育的學(xué)生人數(shù)統(tǒng)計(jì)如下(日本文部科學(xué)省，2010)：122萬初中生中有98％升入了高中；各類高中生共計(jì)336萬，其中有72％為普通高中生，20％為職業(yè)高中生，8％為綜合高中生。54％的高中畢業(yè)生升入了大學(xué)，23％進(jìn)入專門學(xué)校學(xué)習(xí)(專門學(xué)校并非學(xué)院，而且94％的專門學(xué)校是私立學(xué)校)，16％就業(yè)，7％沒有為職業(yè)生涯進(jìn)行任何準(zhǔn)備，這部分人就是所謂的“飛特族(Free-ter)”，也就是后來所說的“NEET”族②?！帮w特族(Free-ter)”一詞是英語“Free(不持久的)”和德語“Arbeiter(工人)”合成的一個(gè)日語單詞；“啃老族(NEET)”的用法起源于英國(guó)，其意思是年輕人沒有工作，也沒有參加繼續(xù)教育(即NotinEducation,EmploymentorTraining的縮寫)。日本全國(guó)共有各類大學(xué)778所，其中86所國(guó)立大學(xué)，90所公立(縣立和市立)大學(xué)③，其余為私立大學(xué)，各類大學(xué)共有283.7萬名學(xué)生(含27萬名研究生)，其中35％屬于社會(huì)科學(xué)類院校，16％屬于技術(shù)類院校，15％屬于人文科學(xué)類院校(日本文部科學(xué)省，2010)。(二)高等職業(yè)教育一般認(rèn)為，日本早在19世紀(jì)70年代就已出現(xiàn)“從中等向中等后或者高等職業(yè)教育升級(jí)的現(xiàn)象”，近年來，這種勢(shì)頭更加明顯。中國(guó)1996年的《職業(yè)教育法》和韓國(guó)的《高等教育法》也分別作出相關(guān)規(guī)定，促使各自的職業(yè)教育延伸到了高等教育層次。盡管東亞地區(qū)這種職業(yè)教育體系升級(jí)的改革措施非常普遍，但是，日本職業(yè)高中的畢業(yè)生更多選擇就業(yè)而不是繼續(xù)升入高等職業(yè)教育。目前，日本每年近20萬名高中畢業(yè)生依然能夠在規(guī)模較大的公司穩(wěn)定就業(yè)，尤其是技術(shù)高中的畢業(yè)生更是如此，見圖3。在東亞地區(qū)，日本畢業(yè)生在勞動(dòng)力市場(chǎng)上就業(yè)的這一特征確實(shí)是很特殊的。圖3日本高中和大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)安置情況對(duì)比資料來源：BIBB－Fachknogress.Forumx.Arbeitskresx.注：本圖根據(jù)日本文部科學(xué)省各年度的《學(xué)?；菊{(diào)查》數(shù)據(jù)繪制。三、職業(yè)教育的行政與財(cái)政(一)職業(yè)教育的管理模式按照格萊納特的看法，日本的職業(yè)教育是(自由)市場(chǎng)和公司內(nèi)培訓(xùn)主導(dǎo)的類型。實(shí)際上，日本兼有學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育和公司內(nèi)培訓(xùn)，而且后者一直以來就是前者的補(bǔ)充形式。盡管這種模式與下面所要介紹的中央集權(quán)和官僚制管理有關(guān)系，但是從其課程結(jié)構(gòu)、職業(yè)教育與公司內(nèi)培訓(xùn)的銜接關(guān)系來看，這種模式更應(yīng)稱作“串行模式”或者“介于市場(chǎng)型與官僚體制型之間的混合模式”，如圖4所示(寺田盛紀(jì)，2000,p.13)。（b）德國(guó)：并行模式圖4(職業(yè))能力形成的兩種模式(二)中央集權(quán)和官僚制管理日本學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育由教育部門實(shí)行嚴(yán)格的集權(quán)管理。這一特點(diǎn)在韓國(guó)、中國(guó)大陸和臺(tái)灣地區(qū)同樣存在。所不同的是，日本的公司內(nèi)培訓(xùn)是非常系統(tǒng)化的職業(yè)教育模式。除上述行政管理特征外，日本職業(yè)教育還有一項(xiàng)著名的財(cái)政資助法案，特別是1951年制定的《產(chǎn)業(yè)教育振興法》。依據(jù)該法，政府60余年來一直都在資助學(xué)校職業(yè)教育。該法不僅強(qiáng)化了國(guó)家教育行政的干預(yù)能力，同時(shí)還建立了日本的職業(yè)教育體系。但是，最近由于財(cái)政原因和分權(quán)化政策，日本政府打算削減這項(xiàng)專門的推進(jìn)補(bǔ)助金。四、職業(yè)高中的課程結(jié)構(gòu)(一)學(xué)校和企業(yè)之間松散和銜接互補(bǔ)的關(guān)系日本學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育包括職業(yè)(技術(shù))高中和高等專門學(xué)校(二年制)，這些院校的學(xué)科和專業(yè)基本上不是面向職業(yè)，而是面向產(chǎn)業(yè)部門或者與產(chǎn)業(yè)部門對(duì)應(yīng)的學(xué)科。因此，其課程結(jié)構(gòu)就像圖4日本串行模式中所示的職業(yè)高中課程那樣，是以學(xué)科和理論為中心的。至于技術(shù)高中，三個(gè)學(xué)年的全部課程單元只有40％～50％是專業(yè)課程，商業(yè)高中則僅有25％～30％的課程單元是職業(yè)課程，其余課程就是普通課程和學(xué)術(shù)課程。這種情況在其他亞洲國(guó)家大同小異。日本職業(yè)教育的另一個(gè)特點(diǎn)就是，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育不組織工廠和辦公室的實(shí)習(xí)科目，而是依托著名的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)體系來培養(yǎng)新入職者的實(shí)踐技能，這一點(diǎn)與西方職業(yè)教育的常規(guī)形態(tài)也是不同的，這在國(guó)際上也是一個(gè)非常有趣的特征，其根源在于日本勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)待新入職者的慣例。就此而言，亞洲區(qū)域內(nèi)各有千秋，尤其是中國(guó)，更與其他國(guó)家大相徑庭。(二)最新措施自2004年以來，日本文部科學(xué)省力圖推進(jìn)所謂的“日本式雙元制”，該模式將學(xué)校培訓(xùn)和公司內(nèi)的實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)合了起來，見圖5，韓國(guó)政府也差不多于同一年提出類似的學(xué)校類型，即“梅斯特學(xué)校”④。日本于20世紀(jì)90年代末開始在大約20個(gè)縣的25所學(xué)校開展教育改革試驗(yàn)，盡管這種實(shí)驗(yàn)的規(guī)模還很小，但是這種包含了“見習(xí)教育”⑤的職業(yè)教育形態(tài)是非常重要的改革運(yùn)動(dòng)。當(dāng)前，日本的職業(yè)教育已開始出現(xiàn)從日本模式向西方或者德國(guó)模式轉(zhuǎn)變的跡象(寺田盛紀(jì)，2008,p.15)。圖5日本的新課程結(jié)構(gòu)五、從職業(yè)學(xué)校到職業(yè)系統(tǒng)的過渡(一)日本職業(yè)過渡組織的機(jī)制與課程結(jié)構(gòu)中校企雙方松散的關(guān)系不同，從學(xué)生職業(yè)過渡期的學(xué)期開始，學(xué)校和特定公司之間的關(guān)系非常緊密，如圖6所示(寺田盛紀(jì)，2008,p.4)。圖6日本和德國(guó)的學(xué)校和企業(yè)間職業(yè)過渡的途徑注：該就業(yè)安置圖是寺田盛紀(jì)的比較模型。根據(jù)日本1946年的相關(guān)法律，學(xué)生就業(yè)安置服務(wù)原本不是學(xué)校的事務(wù)，而是勞動(dòng)保障機(jī)構(gòu)職業(yè)咨詢師的工作，這與西方國(guó)家的通行做法一致。但是，根據(jù)1949年日本修訂的《就業(yè)安全法》，學(xué)校(包括大學(xué))的負(fù)責(zé)人不僅要提供職業(yè)指導(dǎo)，還要提供就業(yè)安置服務(wù)?；蛟S，這種模式不能被叫做日本模式，而應(yīng)該叫做亞洲或者韓國(guó)模式。不管怎樣，日本學(xué)校為學(xué)生提供就業(yè)安置服務(wù)的確是國(guó)際上獨(dú)具匠心的職業(yè)教育實(shí)踐?；谶@個(gè)大學(xué)生就業(yè)招聘系統(tǒng)，日本的公司繼續(xù)培養(yǎng)他們并確保其工作能力的穩(wěn)定性。該系統(tǒng)基于社會(huì)化的模式，包括如下一些基本要素，如國(guó)家統(tǒng)一的公司招聘考試(通常在每年的9月16日)，每個(gè)考生只有1次考試機(jī)會(huì)，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)負(fù)責(zé)推薦，學(xué)校和公司之間是相互銜接的員工輸送和接收關(guān)系。直到目前，日本的這套就業(yè)招考體系還一直非常有效。20世紀(jì)60年代，初中畢業(yè)生是這個(gè)招考體系的主要群體，此后直到20世紀(jì)90年代，高中畢業(yè)生成了招考體系的主要群體。但是，自1998年以來，大學(xué)畢業(yè)生則成了勞動(dòng)力市場(chǎng)應(yīng)屆畢業(yè)生的主流。(二)就業(yè)統(tǒng)計(jì)中的“怪現(xiàn)象”和新問題日本勞動(dòng)力市場(chǎng)上高中畢業(yè)生的一個(gè)有趣現(xiàn)象是，普通高中的畢業(yè)生要比其他高中畢業(yè)生多得多，其中大約有5.8萬人就業(yè)，也就是全部高中畢業(yè)生的48％，而技術(shù)類學(xué)生大約有4.8萬人。日本就業(yè)統(tǒng)計(jì)中的“怪現(xiàn)象”具體表現(xiàn)為：第一，日本就業(yè)市場(chǎng)上年輕人(包括應(yīng)屆畢業(yè)生)的新趨勢(shì)是職業(yè)觀念的個(gè)性化；第二，隨著高等教育的“普及化”(日本超過75％的高中畢業(yè)生進(jìn)入了大學(xué))，職業(yè)能力的形成期后移(或者說推遲)，高中后求職者減少(大約16％)；第三，包括職業(yè)高中畢業(yè)生在內(nèi)，畢業(yè)生失業(yè)率在上升；第四，畢業(yè)生就業(yè)后三年內(nèi)，離職率提高，這就是所謂的“7.5.3”或“7.5.4”現(xiàn)象⑥，即畢業(yè)后70％的新員工三年內(nèi)發(fā)生離職。這些“怪現(xiàn)象”可以概括為兩個(gè)明顯事實(shí)：一是由于受到大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢(shì)的競(jìng)爭(zhēng)和勞動(dòng)力市場(chǎng)不景氣的雙重壓力，除技術(shù)類學(xué)生外，高中畢業(yè)生就業(yè)越來越困難。很多高中畢業(yè)生找不到全職工作，被迫成為“飛特族(即自由打工者)”或者“啃老族”，見圖7。二是與職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生相比，普通高中畢業(yè)生就業(yè)后三年內(nèi)離職人數(shù)越來越多(三重縣工商會(huì)議所，2008)，詳見圖8。令人遺憾的是，參加職業(yè)教育和培訓(xùn)的畢業(yè)生也未能幸免，其職業(yè)發(fā)展受阻的情況也大致類似。圖7“飛特族”的遞增情況資料來源：/career-g/data/data/200S0401-13.pdf.注：本圖形基于2004年日本厚生勞動(dòng)省勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)分析繪制而成。1982、1987、1992、1997、2002等各年度數(shù)據(jù)引自厚生勞動(dòng)省2003年的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)分析。由于對(duì)“飛特族”界定的標(biāo)準(zhǔn)不同，因此，1982～1997年、2002年以及2003年的紀(jì)錄并不具有嚴(yán)格的可比性。圖8日本三重縣各類高中畢業(yè)生畢業(yè)后三年內(nèi)的職業(yè)變動(dòng)情況(按2004年4月就業(yè)情況統(tǒng)計(jì))(％)六、從日本管窺亞洲國(guó)家職業(yè)教育面臨的共同挑戰(zhàn)盡管日本和其他亞洲國(guó)家面對(duì)的問題和具體情形不盡相同，但是當(dāng)前亞洲各國(guó)職業(yè)教育所凸顯出來的問題基本上都是需要各國(guó)共同面對(duì)的挑戰(zhàn)。第一，盡管本文僅僅探討了職業(yè)學(xué)?；蛘呗殬I(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職業(yè)教育與培訓(xùn)，但是，很明顯，職業(yè)教育與培訓(xùn)的概念需要擴(kuò)大，至少職業(yè)教育這個(gè)概念應(yīng)該擴(kuò)大，以便使普通高中的其他多數(shù)年輕人也能夠受益。如，日本文部省從1996年就開始著手?jǐn)U大綜合高中，這樣就使很多沒有任何職業(yè)準(zhǔn)備的學(xué)生能夠選修一些職業(yè)課程。職業(yè)教育中的這種改革措施也可以運(yùn)用于普通教育，其關(guān)鍵是為普通教育和職業(yè)教育的學(xué)生建立平等的職業(yè)生涯發(fā)展途徑。第二，從中等到高等教育層次建立等值的教育和培訓(xùn)資格框架，以確保學(xué)術(shù)教育、普通教育、職業(yè)教育或者專業(yè)教育具有同等的能力標(biāo)準(zhǔn)。這一點(diǎn)需要學(xué)習(xí)歐盟的歐洲資格框架(EQF)和英國(guó)的國(guó)家資格框架(NQF)。第三，要實(shí)施上述規(guī)模宏大的職業(yè)教育改革，首先要盡快建立高等職業(yè)教育體系并提升其地位，尤其是日本，其職業(yè)教育仍然停留在中等或者中等后階段。第四，必須嚴(yán)格按照上述第二項(xiàng)中的職業(yè)教育質(zhì)量保障框架提升中等職業(yè)教育。最后，由于勞動(dòng)力國(guó)際流動(dòng)日益頻繁，而且包括日本、中國(guó)和韓國(guó)在內(nèi)的各個(gè)亞洲國(guó)家?guī)缀醵家呀?jīng)成為外國(guó)留學(xué)生的接納國(guó)，所以第二至第四項(xiàng)改革措施不能僅僅在國(guó)內(nèi)實(shí)施，而應(yīng)該在亞洲區(qū)域內(nèi)開展國(guó)際合作來共同實(shí)施。*原文出處：MorikiTerada.ChallengesofVocationalEducationinJapan:FromtheViewpointofInternationalComparison,EspeciallyinAsianArea.JournalofAsianVocationalEducationandTraining,2010,3(1):83-94.為方便讀者閱讀，翻譯過程中增加了文中注釋，并對(duì)原文進(jìn)行了一定勘正。收稿日期：2012－01－12注釋：①學(xué)習(xí)場(chǎng)所是指開展職業(yè)教育和培訓(xùn)的主要場(chǎng)所，如學(xué)校、公司或者其他機(jī)構(gòu)，以此為標(biāo)準(zhǔn)來劃分某個(gè)國(guó)家職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的類型(與作者溝通后標(biāo)注)。②NEET，即NotinEducation,EmploymentorTraining的縮寫，原意是“不讀書，不工作，也不接受培訓(xùn)”的“三無”人員。近年來，在日本出現(xiàn)了大量的NEET族，他們沒有正式工作，也沒有在學(xué)校里上學(xué)，更沒有去接受職業(yè)技能培訓(xùn)，必須寄身父母身上，有點(diǎn)類似于我國(guó)所說的“啃老族”。(互動(dòng)百科．NEET[EB/OL]./wiki/NEET,2006－04－9/2012－02－10.)但是，由于日本的NEET族成分復(fù)雜，與我國(guó)“啃老族”的內(nèi)涵并不等同，因此日本學(xué)界為了保持概念的客觀性而直接使用“NEET”一詞來表達(dá)?！g者注③在日本，都道府縣屬于省級(jí)行政單位，下轄市、町、村，相當(dāng)于中國(guó)的市、區(qū)、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)。日本全國(guó)分為一都(東京都)，一道(北海道)，兩府(大阪府，京都府)，43縣。因此，日本的縣立和市立大學(xué)相當(dāng)于中國(guó)的地方院校?！g者注④梅斯特高中即“MeisterHighSchool”或者“VocationalMeister