思想政治探究教學中的有效提問

思想政治探究教學中的有效提問

探究式教學在發(fā)揮學生主動性的同時，能培養(yǎng)學生的基本科學素養(yǎng)和良好的思維習慣。教師通過創(chuàng)設情境、巧妙設問引導學生的探究，從而更好地發(fā)揮主導作用。筆者認為，探究教學過程的成功與否除教師成功的情境設計以外，問題的提出也是至關(guān)重要的。筆者發(fā)現(xiàn)不少教師對于情境的設計費盡心思，求新求異，追求沖擊力和感染力，但往往從情境到探究過程中的最關(guān)鍵步驟——提問卻只是草草了事，以至使精美的情境設計成為一種擺設，起不到引導思維的作用。而有效提問能讓學生在步步探究、層層深入中感覺到峰回路轉(zhuǎn)、豁然開朗。只有在精心設計的情境基礎(chǔ)上提出發(fā)人深省的問題才是成功進入探究教學的起點。一、有效提問必須源于貼近學生實際的情境探究教學往往以教師創(chuàng)設的新情境為起點，從貼近學生實際的情境中提出問題。教師要充分挖掘探究材料及情境所提供的信息，從情境內(nèi)容中找到關(guān)鍵信息對學生進行提問，特別是在一些從具體到抽象，從個別到一般的認知過程中，更應該注意挖掘探究材料中學生已經(jīng)懂得的知識，提問起到幫助學生從已有的經(jīng)驗和知識提升到新的高度的作用，幫助學生實現(xiàn)知識的遷移、幫助學生建構(gòu)新的知識。有位青年教師在講授“量變與質(zhì)量”的內(nèi)容時，先讓學生看了一段“冰—水—水蒸氣”的精美動畫。此后，教師提了三個問題：“大家從這段動畫里看到了什么是量變？什么是質(zhì)變嗎？量變和質(zhì)量有什么關(guān)系呢？”結(jié)果學生的回答要么照讀教材內(nèi)容，要么不知所云，沒有達到教師的預期。經(jīng)過課后的反思與研討，這位青年教師在第二個班上課時，同樣播放了那段動畫，問了同樣的問題。不同的是，教師加入了自己的解說：“水溫在一度一度地升高，但在0℃之下，它相對穩(wěn)定保持著冰的形態(tài)，而0℃—100℃都處于液態(tài)，溫度繼續(xù)升高，超過100℃才會汽化?！睂W生回答那三個問題時，就能抓住“輕微的”、“顯著的”、“一定的程度”這些關(guān)鍵信息了，理解以上三個問題就水到渠成。在第三次上課時，她把解說的任務也交給了學生，只是提醒學生注意水溫在不知不覺中緩慢升高，但到兩個臨界點時出現(xiàn)明顯的形態(tài)變化。可見充分挖掘情境本身的信息才能更好地引導學生探究的深入和新知的建構(gòu)。筆者在另一個課例中觀察的情形從反面證明了這一點。教師試圖引導學生從“教學相長”這個詞中發(fā)現(xiàn)“矛盾雙方的統(tǒng)一性”，學生總是不得要領(lǐng)，教師接著提出“教學要不要相長呢？”“教學能不能相長呢？”其結(jié)果只能讓學生更摸不著頭腦，因為教師的問題根本沒在“教學”與“矛盾雙方相互轉(zhuǎn)化、相互依存”這一目標之間建立起橋梁。從以上教學案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，重視情境設計而不重視提問設計，不注意把握好兩者之間的邏輯關(guān)系，探究教學效果是不容易達到的。提問可以架起教學情境與教學目標之間的橋梁，提問是促進學生在現(xiàn)有能力基礎(chǔ)上進步的階梯，只有充分挖掘情境中的信息，幫助學生把這些信息進行加工、轉(zhuǎn)化、遷移，才能達到建構(gòu)新知的目的，這樣的提問才是有效的。二、有效提問必須明確指向?qū)W生高層次的思維能力提問是師生課堂互動的重要形式，課堂提問具有推進學生探究過程和檢驗教學效果，從而決定教學或繼續(xù)進行或相應調(diào)整的功能。提問是為了激活學生的思維，達成教學目標。美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為，“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段”。有效的提問其指向性與回答域具有確定性。提問指向性是否明確直接影響學生對問題的回答和思考的方向，提問所關(guān)注教學內(nèi)容和學生認知能力都應該是具有針對性的。筆者曾觀察到這樣的課堂片斷：在學習必修三《文化生活》中的“中華文化源遠流長”時，老師問“大家知道孔子是什么人？”一學生答“中國人”(全班偷笑)，老師沒有理睬繼續(xù)問“孔子是我國的什么人？”調(diào)皮學生又答“中國男人”(全班爆笑)。學生答非所問，老師哭笑不得。學生回答固然有惡作劇成分，但教師提問的指向和回答域的確是模糊不清的，引導學生思考探究的功能就無從談起。有時由于老師提出的高水平問題超出學生現(xiàn)在知識和能力范圍，也會導致答非所問，出現(xiàn)問題與回答間的認知不一致。因此老師提問的明確性、指向性、回答域的限定性直接影響學生思維的方向性和正確性。探究教學中只有指向?qū)W生思維、呈現(xiàn)學生思維過程的提問才是有效提問。以布盧姆《教育目標分類學》理論為依據(jù)，根據(jù)問題對學生認知能力的指向來劃分提問的水平。在國外的不少研究中，考查學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平提問。對應于教師的課堂教學中常用的“我們上節(jié)課學了什么”、“什么是……”、“某某概念共有幾層意思”，只考查學生對現(xiàn)有知識識記和理解。而另外一些用來考查學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問被當作是高水平的提問。雖然眾多研究者并沒有得出高水平提問必然提高學生的學業(yè)水平的結(jié)論，但是就兩種水平的提問各自不同的取向而言，以學生的分析、應用、評價能力為導向的高水平提問更能引導探究教學向教學目標邁進，也就是說高水平提問，更有利于教會學生掌握高水平思考必需的基本技能。三、有效提問必須在學生知識經(jīng)驗與探究目標間搭建橋梁實施探究教學要找準探究目標，了解學生實際，在探究目標與學生現(xiàn)有知識經(jīng)驗之間搭建一個橋梁，使新知識很自然地成為學生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上的擴展與延伸。因此，老師提出的問題既要符合學生的能力水平，又要隱含新知識建構(gòu)中的關(guān)鍵信息。例如在《生活與哲學》第一單元綜合探究“走進哲學問辯人生”的教學中，如果教師直接問“哲學對人生有什么影響？”學生可以回答但可能并非來自自身的體驗和思考，剛接觸哲學的高二學生，只能從教材中去尋章摘句，所以問題顯得大而無當，過于突兀。北京一位著名政治特級教師是這樣發(fā)問的：“如果沒有高考你還學習嗎？”學生討論熱烈，最終多數(shù)同學認為不高考也要學習?！拔覀円煤脤W習，那學習什么？”學生回答有說學科學、有說學做人的道理，內(nèi)容廣泛，氣氛熱烈。“好好學習、天天向上，怎樣才能‘向上’？”學生的回答內(nèi)容逐步涉及到人生的價值取向。“學習為了什么？”學生答為了祖國、為了幸福?！澳鞘裁词切腋Ｄ?？”學生對幸福的理解各不一樣，有些失之浮淺、甚至錯誤，但學生這時已經(jīng)在思考“哲學、人生”了。很顯然，這些問題出自學生目前自身最大的實際——學習，以學生“學習就是為了應付高考嗎”這一問題的經(jīng)驗基礎(chǔ)為切入點。從要不要學到學什么，再到為什么要學、為什么而學，直至學習觀、價值觀這些深層哲學問題，剛剛學習哲學一個月的高二學生，在追問與對話中逐步理解了“對人生的思考就是哲學問題，問辯人生就是走進哲學的開始”，不但揭開了哲學的神秘面紗，也向?qū)W生揭示了學習哲學的途徑——對人生、對世界不斷思考。對思想政治中思辨性強、邏輯性強、隱藏在現(xiàn)象內(nèi)部的本質(zhì)、抽象問題，更適合設計合適的情境，從現(xiàn)象開始，逐步深入到本質(zhì)。對于學習目標而言，是由遠處開始、由表層現(xiàn)象開始，迂回提問，在老師的提問和學生的互動中逐步接近教學的核心內(nèi)容。對學習者而言這又是一個由近及遠的方式，因為問題的設計是從學習者身邊事物的體會和經(jīng)驗開始，逐步過渡到更深入的新目標。四、有效提問必須緊跟學生思維過程不斷生成新的問題在探究教學中，教師從整體入手，通盤考慮，設計一系列層次不同、緊扣學生思維的問題，并嘗試從學生的回答中生成新的問題。高中思想政治教學中的許多探究點不是一個提問就可以直至核心的，需要教師有邏輯地連續(xù)地提問題?；谀承﹩栴}的復雜性，有時可以把一個復雜的問題的認知過程設計為若干個臺階式提問，根據(jù)難度從易到難。美國資深教學法研究者Dantonio認為，提問的順序是一連串按認知發(fā)展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持重新回答問題的問題。這些問題可能會促進學生參與教學對話，激發(fā)學生加深對課程的理解，這種提問的順序被稱作有效提問的典型特征。這里有一段關(guān)于哲學的師生課堂對話：——什么是哲學？——哲學就是研究世界觀的?！裁词鞘澜缬^？——人們對整個世界的根本觀點?！裁词强偟目捶ê透居^點？——最普遍最本質(zhì)的看法?！钪懈惺艿侥男┳钇毡楹妥畋举|(zhì)的看法的存在呢？從老師設計的一系列問題中，我們看到了它的內(nèi)在邏輯性，并在學生的不斷解釋和新回答加深了對哲學、世界觀、哲學與人生等問題的理解，問題不斷引導學生步步深入。這一系列的追問往往不是教師在教案中就寫好了的，因為這種提問緊追學生的反饋，是從學生的回答中生成的新的問題，抓住學生的思維狀況去推進教學進程。探究教學需要那些對學生的回答窮追不舍的加工性問題，去發(fā)掘?qū)W生思維的深度和廣度。那些無視學生的回答，把學生的思維拉回教案，把一個又一個教案中的問題抖出來的做法是不可取的。預設的問題再精妙，如果不能緊扣學生的學習進程，不能緊追學生的反饋，都不能算是有效提問。因此，教師在提問中要注意傾聽學生的回答，審視學生回答的內(nèi)容，利用學生的回答來引導我們探索學生的思想和觀點。并迅速以其回答內(nèi)容中的關(guān)鍵點構(gòu)思新的問題，可以提出一切剖析學生觀點的問題，利用學生回答來強調(diào)重點、突破難點、向教學目標推進。巴西著名學者弗萊雷說過：沒有了對話就沒有了交流，沒有了交流也就沒有真正的教育。探究式教學中教師對學生的引導從根本上說是一種具有創(chuàng)造性的對話式教學，提問是對話式教學的關(guān)鍵。只有激勵學生思考、激勵學