引導(dǎo)學(xué)習(xí)青年骨干教師培養(yǎng)的有效策略

引導(dǎo)學(xué)習(xí)青年骨干教師培養(yǎng)的有效策略

一、建立青年教師學(xué)習(xí)共同體，形成引導(dǎo)青年教師合作學(xué)習(xí)的有效機(jī)制我市從2003年開(kāi)始在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科試行，而后在中小學(xué)各學(xué)科建立起來(lái)以培養(yǎng)青年骨干教師為目的的學(xué)習(xí)共同體——學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)。學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)，分市、縣（區(qū)）、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級(jí)，分別由三級(jí)教科研部門(mén)負(fù)責(zé)管理和考核評(píng)價(jià)，學(xué)科教研員負(fù)責(zé)具體活動(dòng)的組織實(shí)施。團(tuán)隊(duì)成員由各學(xué)科經(jīng)過(guò)選拔的青年骨干教師重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象和在專(zhuān)家教師中遴選出的指導(dǎo)教師組成。根據(jù)國(guó)內(nèi)外對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的研究，我們選拔青年骨干教師重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象時(shí)，經(jīng)過(guò)教育理論和教學(xué)基本功的考查初選后，還要考察其工作動(dòng)機(jī)、人格特征、認(rèn)知特征和學(xué)校情境等狀況，并且強(qiáng)調(diào)必須有5年以上的教齡（年齡一般不超過(guò)30歲）。這一規(guī)定有兩個(gè)方面的用意：一是保證選拔出的重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象已是熟手教師，積累了一定的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)；二是趕在職業(yè)倦怠的第一個(gè)高峰期出現(xiàn)之前，就對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，再經(jīng)過(guò)5年左右的培養(yǎng)過(guò)程，使其渡過(guò)第一個(gè)倦怠高峰期，成為能發(fā)揮帶頭作用的青年骨干教師。再大致按照每3名學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象（各學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象的數(shù)額，根據(jù)學(xué)科教師的人數(shù)多少而定，一般在十幾人到三十人之間），配備1名指導(dǎo)教師的比例，從對(duì)事業(yè)充滿(mǎn)熱情、職業(yè)責(zé)任感強(qiáng)、成就需要度高的省市級(jí)名師、特級(jí)教師、教學(xué)能手中遴選出指導(dǎo)教師。各學(xué)科成員名單、職責(zé)、學(xué)習(xí)活動(dòng)方案等，以市、縣（區(qū)）級(jí)教科研部門(mén)文件的形式予以公布。學(xué)習(xí)形式除團(tuán)隊(duì)成員按計(jì)劃大集中外，更為經(jīng)常的是由各指導(dǎo)教師組織小組活動(dòng)或通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)開(kāi)展活動(dòng)。需要指出的是，鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的情境性與復(fù)雜性，指導(dǎo)教師對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的指導(dǎo)方式，不同于傳統(tǒng)的師徒制，而主要采用強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和雙方認(rèn)知活動(dòng)的自主與自由、師徒關(guān)系平等的認(rèn)知學(xué)徒制。在共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中，已經(jīng)具有了較高成就的指導(dǎo)教師的人格因素，也會(huì)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象產(chǎn)生重要的影響。學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的建立，為教師的共同發(fā)展搭建起了良好的平臺(tái)，使青年教師進(jìn)行有效的合作學(xué)習(xí)有了良好的保障機(jī)制。二、根據(jù)教師的職業(yè)特點(diǎn)和青年教師知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)青年教師進(jìn)行基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習(xí)教師不同于專(zhuān)門(mén)的研究人員，教師日常從事的主要工作是教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。我國(guó)學(xué)者陳向明把教師知識(shí)分為理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)兩大類(lèi)。她認(rèn)為，“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”，并且認(rèn)為，對(duì)教師“會(huì)教書(shū)”來(lái)說(shuō)，“實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更重要”；“這些知識(shí)既來(lái)自教師自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟（直接經(jīng)驗(yàn)），同行之間的交流、合作（間接經(jīng)驗(yàn)），也來(lái)自對(duì)‘理論性知識(shí)’的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展”。[1]多年來(lái)，我國(guó)師范教育中一直實(shí)際存在著“重理論、輕實(shí)踐”、“重知識(shí)、輕技能”的傾向，實(shí)踐性、技能性的課程比重偏小，且教育實(shí)習(xí)一般也只有6-8周的時(shí)間，造成了師范畢業(yè)生實(shí)踐性知識(shí)的“先天不足”。只會(huì)說(shuō)不會(huì)做、好的理論難以有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的狀況，在入職后的較長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期內(nèi)依然明顯地存在著。而實(shí)踐性知識(shí)不同于理論性知識(shí)可以通過(guò)閱讀和聽(tīng)講座等方式獲得，它主要是由教師在參與具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)不斷對(duì)自己與他人的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，并內(nèi)化相關(guān)的教學(xué)理論而逐步形成的。因此，引導(dǎo)青年教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展性的行動(dòng)學(xué)習(xí)，團(tuán)隊(duì)成員集學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)、分享他人經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性地研究解決問(wèn)題和教學(xué)實(shí)際行動(dòng)于一體，把教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)成為工作的一部分，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)習(xí)化，能使其知識(shí)、尤其是實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷得到充實(shí)和豐富。為使各學(xué)科的行動(dòng)學(xué)習(xí)有一個(gè)共同的方向，并便于培養(yǎng)工作的組織協(xié)調(diào)，我們確定了圍繞研究課題開(kāi)展行動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)思路。其基本做法是，各位重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象先查找出各自在教學(xué)實(shí)踐中遇到的突出問(wèn)題，全市各學(xué)科集中梳理后，將具有普遍性的問(wèn)題確定為集中研究突破的課題，各學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)再?lài)@這個(gè)總課題，根據(jù)各學(xué)科的實(shí)際，確定研究的子課題。通過(guò)這樣“自下而上”和“自上而下”的過(guò)程，既能做到使“學(xué)習(xí)的目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要來(lái)自于教學(xué)中的問(wèn)題”[2]，又便于集中各學(xué)科的力量和智慧，重點(diǎn)突破具有普遍性的問(wèn)題。例如，根據(jù)我市教學(xué)改革發(fā)展的現(xiàn)狀，在培養(yǎng)周期內(nèi)確定的總研究課題是“構(gòu)建和諧高效課堂的實(shí)踐與研究”，在這個(gè)總課題下，各學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)又確定了幾十個(gè)子課題。三、根據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的特征和青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)，引導(dǎo)進(jìn)行基于案例的情境學(xué)習(xí)由于實(shí)踐性知識(shí)具有情境性和經(jīng)驗(yàn)性等突出特征[3]，實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，離不開(kāi)知識(shí)運(yùn)用的情境和個(gè)人已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。抽象的、去情境化的知識(shí)學(xué)習(xí)，只能是機(jī)械地記憶知識(shí)，難以和教師個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，也就難以產(chǎn)生在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行遷移和運(yùn)用的效果。而在生動(dòng)的、鮮活的教學(xué)案例背景下的情境學(xué)習(xí)，在知識(shí)實(shí)際應(yīng)用的真實(shí)教學(xué)情境中呈現(xiàn)知識(shí)，把學(xué)與用結(jié)合起來(lái)，做到“要學(xué)習(xí)的東西將實(shí)際應(yīng)用在什么情境中，就在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西”，并且還為指導(dǎo)教師與培養(yǎng)對(duì)象主要通過(guò)對(duì)話(huà)互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)形式，提供了良好的憑借。于是，我們根據(jù)多數(shù)團(tuán)隊(duì)成員分散在不同學(xué)校，于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的即時(shí)性對(duì)話(huà)互動(dòng)，又因受時(shí)空的限制而難以常態(tài)化的實(shí)際，倡導(dǎo)組織進(jìn)行案例背景下的情境學(xué)習(xí)。各成員圍繞研究課題，向團(tuán)隊(duì)提供學(xué)習(xí)用的來(lái)自教學(xué)實(shí)踐的案例。培養(yǎng)對(duì)象提供的案例，多為包含自己在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的疑難情境的課例或教學(xué)敘事，或者是反映自己嘗試運(yùn)用新的方式解決問(wèn)題的課例或片斷；指導(dǎo)教師提供的案例多為有示范意義的典型課例或片斷，供培養(yǎng)對(duì)象觀摩學(xué)習(xí)、精選自己所需要的問(wèn)題解決策略。案例可以是視頻形式，也可以是文本形式，甚至可以是口述形式。但無(wú)論哪種形式，都必須真實(shí)地反映當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境，其中蘊(yùn)藏著能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教學(xué)實(shí)例，或包含著一個(gè)或多個(gè)需要研究解決的教學(xué)疑難問(wèn)題。這些來(lái)自教學(xué)實(shí)踐的案例，為大家通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)或網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行討論分析提供載體。實(shí)踐證明，案例學(xué)習(xí)在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中起到了特殊的作用。教師把教學(xué)中的典型事例經(jīng)過(guò)整理、提煉，轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例的過(guò)程，本身就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己教學(xué)思維的過(guò)程。團(tuán)隊(duì)成員實(shí)現(xiàn)案例共享，大大增加了接觸一個(gè)個(gè)真實(shí)教學(xué)情境的機(jī)會(huì)；參與案例討論分析的學(xué)習(xí)過(guò)程，又是對(duì)自己或他人的教學(xué)事例進(jìn)行反思或“解讀”，向?qū)嵺`學(xué)習(xí)，向自己或他人的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，以求得理論的檢驗(yàn)與深化的過(guò)程，教師藉此得以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的溝通，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到教學(xué)理論的升華。四、根據(jù)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在需要引導(dǎo)青年教師進(jìn)行以追求教學(xué)過(guò)程的滿(mǎn)意度為動(dòng)力的反思性學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的需要，倡導(dǎo)首先要促進(jìn)教師成為“反思性的實(shí)踐者”的師資培養(yǎng)理念。特別對(duì)于青年教師來(lái)說(shuō)，亟須充實(shí)和豐富的是實(shí)踐性知識(shí)，而教師的實(shí)踐性知識(shí)，“是通過(guò)日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程才得以形成的”[4]。許多教師獲得快速發(fā)展的實(shí)例，也已經(jīng)充分證明了反思在縮短教師成長(zhǎng)周期、避免其陷入簡(jiǎn)單循環(huán)往復(fù)的“磨道效應(yīng)”中的重要作用。為了使重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象學(xué)會(huì)有效地進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，我們的培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)，專(zhuān)門(mén)就教學(xué)反思的內(nèi)容、過(guò)程、策略等進(jìn)行了培訓(xùn)。在反思的內(nèi)容方面，結(jié)合我市構(gòu)建和諧高效課堂的要求，我們引導(dǎo)青年教師，要注重對(duì)自己的教學(xué)策略和引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的過(guò)程進(jìn)行反思，在平等、和諧的師生關(guān)系下，使教與學(xué)的重心從獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、掌握學(xué)習(xí)方法，轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究性的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正高效。在不同的階段，反思重點(diǎn)也各有側(cè)重。如教學(xué)過(guò)程中的反思，要能對(duì)發(fā)生的未預(yù)料到的情況隨時(shí)作出判斷，能及時(shí)調(diào)整課堂施教計(jì)劃，以便在具體的教學(xué)情境中提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，使教學(xué)過(guò)程成為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過(guò)程；教學(xué)后反思，要對(duì)確定的教學(xué)目標(biāo)的適用性以及根據(jù)這一目標(biāo)選定的教學(xué)策略做出判斷。我們借鑒北京師范大學(xué)楊明全教授的研究成果，指導(dǎo)青年教師采取“理論思考與教學(xué)研究”、“體驗(yàn)與撰寫(xiě)反思札記”、“觀摩與討論”[5]等反思性教學(xué)策略，讓大家經(jīng)歷從“具體經(jīng)驗(yàn)”到“觀察分析”和“抽象的重新概括”，再到“積極的驗(yàn)證”的教學(xué)反思過(guò)程。青年教師根據(jù)一定的理論對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，依托實(shí)際的教學(xué)情境開(kāi)展教學(xué)研究，有助于其積極地將外部教育理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，并有助于他們從依賴(lài)經(jīng)驗(yàn)的“教書(shū)匠”，轉(zhuǎn)變?yōu)轭Ｖ堑姆此夹徒處?。撰?xiě)反思札記是大家最經(jīng)常使用的一種反思策略，課后用十幾到幾十分鐘就能完成的反思札記，能夠強(qiáng)化反思者對(duì)教學(xué)過(guò)程的體驗(yàn)與思考，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到一些個(gè)人化的實(shí)踐知識(shí)，領(lǐng)悟教學(xué)的意義并獲得新的教學(xué)策略、方法，避免教學(xué)工作的簡(jiǎn)單機(jī)械重復(fù)。反思札記還非常方便團(tuán)隊(duì)成員網(wǎng)上交流共享，也為指導(dǎo)教師準(zhǔn)確掌握培養(yǎng)對(duì)象遇到的困惑，擬訂針對(duì)性較強(qiáng)的指導(dǎo)措施提供了依據(jù)。教師在反思自己的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，往往因受個(gè)人視閾的局限而難以發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題和缺陷，指導(dǎo)教師作為他們反思活動(dòng)的促進(jìn)者，運(yùn)用觀摩與討論策略，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)智慧，在輕松、信任、合作的氛圍中，就能較好地解決這個(gè)問(wèn)題，促進(jìn)反思的深化。通過(guò)以解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題和困惑為出發(fā)點(diǎn)，教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思，實(shí)際上是他們實(shí)現(xiàn)更合理、更有效教學(xué)境界的一種努力，追求自己教學(xué)過(guò)程的滿(mǎn)意度成為反思的根