教學理論的誤讀與糾偏

教學理論的誤讀與糾偏

［］G642［］A［］1672-0717(2009)05-0024-05教學理論是研究主體對教學現(xiàn)象、教學關(guān)系及其矛盾運動進行理性思考，運用概念、判斷、推理等邏輯形式所形成的觀念體系，它在教學實踐的改造、教師專業(yè)自主發(fā)展，以及理性教學生活的構(gòu)建等方面具有重要的價值。英國教育家迪爾登曾指出：“一位教師不承認自己有任何理論意識，也拒絕使用理論，即使如此，他與理論的關(guān)系也許要比他所認為的還要密切”[1](P546)。然而，在現(xiàn)實教學生活中，人們在認識和把握教學理論時往往偏離教學理論之本義，從而產(chǎn)生了教學理論的誤讀問題。教學理論誤讀現(xiàn)象的長期存在，將影響教學理論自身的發(fā)展與完善，以及教師教學生活質(zhì)量的提升。一、教學理論誤讀現(xiàn)象舉要教學理論誤讀是人們在理解和應(yīng)用教學理論時，有意或無意地曲解、歪曲教學理論的誤解現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為詮釋不足、曲解或誤釋、主觀歪曲、技術(shù)化理解等方面。1.詮釋不足教學理論詮釋不足是人們在詮釋教學理論時，漏掉教學理論的部分信息或內(nèi)容，從而人為地造成教學理論文本信息遺漏的誤解現(xiàn)象。主要有兩種不同情況：一是忽視教學理論的價值論部分。在現(xiàn)實中，人們往往注重教學理論中的可供操作的策略部分，相對忽視教學理論的價值論部分，即重視“怎么做”、“應(yīng)如何”等操作層面的內(nèi)容，而輕視“為什么”等價值層面的內(nèi)容。這樣一來，就人為地造成了教學理論部分信息、內(nèi)容的遺漏與缺失。以有效教學理論為例，在教學生活中，人們往往注重有效教學的技術(shù)、策略問題，或者說，注重課堂教學效率的提高問題，而對于有效教學的價值理念缺乏必要的關(guān)注和思考。事實上，“有效教學問題既是一個技術(shù)層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”。這種價值觀念具體到教學目標、教學行為和教學效果上，“就是要更加自覺地關(guān)注教學目標及其實現(xiàn)方式與實現(xiàn)過程的合理性，運用整體優(yōu)化的原則規(guī)范和協(xié)調(diào)具體的教學行為，確保直接的教學效果服從和服務(wù)于長遠發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)”[2]。二是遺漏教學理論的隱喻部分?？v觀教學思想發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，不少教學理論都合理地運用了隱喻手法。譬如，杜威的實用主義教學理論就運用了“生長”的隱喻。他關(guān)于教育目的、教學過程、教學方法、課程教材等許多教育問題的見解都與“生長”這一隱喻有關(guān)。在漢語語境中，生長是指生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加的過程，有“增大”、“增強”的意思。在杜威這里，生長的內(nèi)容卻是多方面的，“生長，或者發(fā)展著的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長”[3]。因此，兒童的生長必然會表現(xiàn)為身體、知識、智力、情感、道德等方面的生長。然而，在認識和把握杜威教學理論時，人們往往對杜威的“生長”隱喻進行常識化理解，忽視了其隱含的意義，因而不能準確把握杜威之本意或本真意圖。在我們看來，一套完整的教學理論是由敘事論、關(guān)系論和價值論等基本要素構(gòu)成的，即由“是什么”、“為什么”、“應(yīng)如何”組成。如果我們忽視教學理論的隱喻部分或價值層面，就不能準確把握教學理論潛藏的文化意蘊與人文價值，從而難以有效發(fā)揮教學理論在教學實踐改造，以及教師教學生活質(zhì)量提升中的積極作用。2.曲解或誤釋教學理論的曲解是指人們在理解和把握教學理論時，曲解了教學理論的相關(guān)概念、術(shù)語，從而導致與教學理論本義不一致、甚至相矛盾的誤讀現(xiàn)象。比如，人們在認識和評價建構(gòu)主義教學理論時就出現(xiàn)過一些誤解。有論者認為，建構(gòu)主義教學理論并沒有什么新意，無論在理論層面上，還是在實踐層面上，建構(gòu)主義教學理論都不能稱之為一種全新的理論[4]。顯然，這種評價是不夠客觀的。建構(gòu)主義教學理論雖然是“通過對不同的理論層面和理論方面的回顧而建立起來的”，但它對于反思和批判傳統(tǒng)的知識觀、教學觀、學習觀、課程觀、教學模式、學習方式、師生關(guān)系等方面起到強有力的推動作用，不斷折射出它的生命活力，并形成了較為完備的結(jié)構(gòu)體系。此外，在有效教學理論的認識過程中，不少人將“有效”一詞簡單地理解為“有效率”，而將“有效教學”等同于“課堂教學效率”，即指向教學目標的有效教學時間與實際教學時間的比率[5]。這樣一來，人們就比較關(guān)注有效的課堂教學時間與實際教學時間的比率，以達到“花最少的時間教最多的內(nèi)容”的目的。在我們看來，“有效教學”不只是追求教學效率，更注重教學效益的實現(xiàn)（如學生發(fā)展與幸福體驗）。實際上，教學活動作為師生的一種生活方式、存在方式，他們在教學生活世界中的存在狀態(tài)和體驗也是衡量教學是否有效的重要指標或維度?！坝行Ы虒W雖然談?wù)摻虒W的效率，但它更關(guān)注教學中的人的生存狀況，尤其是教師和學生的生存狀況。追求有效教學的過程，就是一個教師和學生因此而變得更加自主、自信的過程”[6]?？傮w來講，我們對教學理論的基本概念、術(shù)語進行語義學分析時，不能斷章取義、望文生義。因為構(gòu)成教學理論的基本概念、術(shù)語總是在特定語境中產(chǎn)生和使用的，離開特定的語境，其含義有可能發(fā)生深刻變化。這就需要我們準確地把握教學理論產(chǎn)生的特定文化背景，并結(jié)合上下文語境，進而對教學理論的概念和術(shù)語作出科學的詮釋，不斷洞悉教學理論的深刻意蘊和理論工作者的教學意圖。3.主觀歪曲教學理論的主觀歪曲是人們基于某種特定的目的和意圖，有意識地對教學理論進行主觀歪曲或人為扭曲，從而偏離教學理論之本義的誤釋現(xiàn)象。20世紀50年代初期，教學理論的主觀歪曲現(xiàn)象較為嚴重。其中，杜威的實用主義教學理論就是例證。當時，由于受到資產(chǎn)階級唯心主義思想批判運動的影響，杜威的實用主義教學理論成為眾矢之的。在1954～1955年兩年發(fā)表的300余萬字清算的文字中，幾乎每一篇都要罵到杜威。有人說“杜威的實用主義是美帝國主義階段所產(chǎn)生的最反動的一種哲學”，有的文章講“假使我們要批判舊教育思想，我們首先要批判杜威”。張文郁在《清除“兒童中心主義”的毒素》一文中曾指出：“杜威企圖以兒童的自發(fā)活動來代替有計劃的學校教育，強調(diào)兒童的興趣、經(jīng)驗和需要是決定著教育和教學的內(nèi)容、形式和方法的。這種荒謬的主張，是和我們以馬克思主義辯證唯物論為基礎(chǔ)的教育學關(guān)于人的全面發(fā)展的教育和教師在教學過程中的主導作用的學說，不能相容的?！盵7]在我們看來，對杜威實用主義教學理論的非客觀性評價是當時特定的政治、學術(shù)環(huán)境的產(chǎn)物，有著特殊的歷史背景和目的。但需要指出的是，任何一種教學理論都不是放之四海而皆準的普適性真理，它們深深打上了文化的烙印，只是在特定范圍、特定條件下才是正確的、可行的。離開了特定的時空條件與適應(yīng)范圍，教學理論就不一定正確、適用。因此，如果我們試圖建構(gòu)一種具有普適性的教學理論，以便為各種教學實踐提供一勞永逸的解決方案的想法，是對教學理論文化制約性的漠視，只能是教學理論創(chuàng)建者的一廂情愿。4.技術(shù)化理解在認識和把握教學理論時，人們有時根據(jù)自己的主觀意愿，將教學理論簡單地理解為或等同于可供操作的教學技巧、教學技術(shù)。有教師曾這樣說道：“我看了一點教學理論的書，看這些書在技巧上能給人一點東西，比如怎樣與學生溝通。但總覺得太抽象、枯燥，要硬著頭皮看。教學理論給人一個框子，把人框住了……從這個角度出發(fā)，我一直不重視‘教學技巧’……教學技巧要有，但不是最主要的?！盵8]在我們看來，我們不能籠而統(tǒng)之地將教學理論等同于“教學技術(shù)理論”或教學技術(shù)，需要具體問題具體分析、區(qū)別對待。因為教學論發(fā)展到今天，已經(jīng)取得了豐碩的理論成果，形成了龐大的教學理論體系。根據(jù)教學理論抽象程度的不同，可以分為不同的形態(tài)或類型。譬如“四分法”，將教育理論（自然包括教學理論）分為四類：(1)教育科學理論，回答“教育是什么”問題；(2)教育技術(shù)理論，回答“教育怎樣做”問題；(3)教育價值理論，回答教育“應(yīng)當是什么”問題；(4)教育規(guī)范理論，回答教育“應(yīng)當怎樣做”問題[9]。此外，即便是教學技術(shù)理論，它也不是價值無涉的，而是蘊含著特定的價值取向。教學理論作為人們邏輯建構(gòu)的精神產(chǎn)物，不僅體現(xiàn)著教學理論工作者的教學價值取向和理想意圖，也體現(xiàn)了他們對于人生、人性、集體、社會、國家、民族等基礎(chǔ)的和巨大的價值載體的體驗、洞察和認同。如果一味地對教學理論進行技術(shù)化理解，并將其作用局限于提供某種“技術(shù)”或操作程序的話，教學理論的價值成分就會因程序化編碼及技術(shù)化加工處理而被人為地肢解和遮蔽。這種技術(shù)化理解是對教學理論體系復雜多樣，以及教學理論價值潛在性的一種漠視。二、走出教學理論誤讀的誤區(qū)教學理論誤讀現(xiàn)象的長期存在，既不利于教師理性教學生活的構(gòu)建，也不利于教學理論自身的發(fā)展與完善，因而是需要加以克服和揚棄的。在我們看來，我們只有切實增強教學理論的科學性，改造教師教學理論觀，增進理解與合作，加強教學理論的基礎(chǔ)性研究，才有可能走出教學理論誤讀的誤區(qū)。1.發(fā)展和完善教學理論，增強教學理論科學性教學理論的性質(zhì)及其科學化水平是影響人們正確認識和掌握教學理論的重要因素。如果教學理論結(jié)構(gòu)中的基本概念、基本原理本身含糊不清、模棱兩可，就難以為教學實踐中的廣大教師提供準確的信息與內(nèi)容。事實上，現(xiàn)實中的教學理論也確實存在術(shù)語生僻、概念混亂、句式冗長等問題[10]。比如，在后現(xiàn)代主義教學理論中，就存在著大量生僻、晦澀難懂的語句和詞語（如“后現(xiàn)代”、“去中心”、“解構(gòu)”、“建構(gòu)”），亟待厘清。此外，由于“建構(gòu)主義”本身在概念上流派紛呈，存在著激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等不同派別，導致建構(gòu)主義教學思想未能形成一個完備的、統(tǒng)一的理論結(jié)構(gòu)或體系（至少目前如此），人們在認識和把握其內(nèi)涵時，就容易出現(xiàn)認識上的分歧，并給教學實踐帶來一些困惑。因此，為了有效避免教學理論誤讀現(xiàn)象的產(chǎn)生，發(fā)展和完善教學理論、增強教學理論科學性顯得尤為必要。一般而言，科學的教學理論需具備以下基本特征：一是語言的精確性。教學理論的表述必須清晰、明確，不能似是而非、含糊其辭；二是概念的統(tǒng)一性。教學理論應(yīng)當屬于一個明確的論述整體，它所使用的命題、概念從語義上來講前后應(yīng)是一致的、相關(guān)的和密切的；三是結(jié)構(gòu)的合理性。教學理論結(jié)構(gòu)必須具有較強的邏輯性，它是合乎邏輯地組織在一起的，沒有明顯的內(nèi)部矛盾，能夠為教師提供一定質(zhì)和量的信息；四是可解釋性。教學理論是可用經(jīng)驗的術(shù)語加以解釋的，可讀性強，應(yīng)盡可能避免晦澀難懂的詞語以及冗長的語句。2.改造教學理論觀，提高教師理論素養(yǎng)對教學理論理解與解釋是否準確，在一定程度上也與人們對教學理論性質(zhì)、功能的觀點和看法是否科學、合理有關(guān)。在現(xiàn)實教學生活中，人們往往將教學理論等同于可供操作的技術(shù)、方法，或視為一種“尊稱”(O'Conner)，抑或當作“行動的準則”(P.Hirst)，從而對教學理論作出了片面化、庸俗化理解與詮釋。因而，轉(zhuǎn)變觀念是避免或克服教學理論誤讀現(xiàn)象的前提和基礎(chǔ)。一方面，教學理論作為人們邏輯建構(gòu)的精神產(chǎn)物，它不是金科玉律式的教條或?qū)W說，而是有待改進的建議。埃德加·莫蘭認為：“一個理論不是認識，它只是使認識可能進行的手段。一個理論不是一個目的地，它只是一個可能的出發(fā)點。不是一個解決辦法，它只是提供了處理問題的可能性”[11]。在我們看來，不能根據(jù)主觀意愿，對教學理論任意裁剪，削足適履，把它簡化為一、兩條印象深刻、且通俗易懂的固定程式，而對于教學理論的隱喻部分、教學理論的層次性以及教學實踐情境的復雜性置若罔聞。那種對教學理論的庸俗化理解，將導致教學理論內(nèi)在價值、意義、依據(jù)的缺失，以及外在的“規(guī)律”、技術(shù)、策略、方法、手段的膨脹和多余，進而導致教學生活實踐出現(xiàn)偏差，陷入困境。另一方面，教學理論的功能與價值不局限于認識價值、實踐價值，還包括教化價值、發(fā)展價值。也就是說，教學理論的價值不只是體現(xiàn)在為教師解釋教學現(xiàn)實、指導和改造教學實踐提供具體的操作方案和建議，還在于能給教師以人性的陶冶、價值的體驗和感悟。正如英國教育家卡爾所說：“理論通過啟發(fā)實踐者而與實踐發(fā)生聯(lián)系；理論的目的在于教導實踐者，開拓他們的視野，使他們的活動富有活力，他們從而更深刻地理解他們的思想和實踐表面之下的東西?！盵1](P567)3.增進理解與合作，實現(xiàn)“視域融合”在我們看來，增進教學實踐工作者對教學理論文本的理解與認識，以及加強教學實踐工作者與教學理論工作者之間的對話與合作，達成“視域融合”，也是消解教學理論誤讀現(xiàn)象的重要策略。具體來講：一是實現(xiàn)教學實踐工作者與教學理論文本的“視域融合”。教學實踐工作者在理解和解釋教學理論文本時，需要對教學理論進行“語義學還原”，即將基本概念、術(shù)語的意涵還原到教學理論產(chǎn)生的歷史文化語境當中，以便正確把握教學理論之本意，以及教學理論創(chuàng)建者的本真教學意圖。盡管真正意義上的“語義學還原”存在一定的困難，但在某些方面還是可以達成一致和形成共識的。否則，教學理論研究以及教學理論本身就沒有存在的必要，也毫無意義。在貝蒂看來，“解釋者的任務(wù)是回溯創(chuàng)造過程，在自身之內(nèi)重構(gòu)創(chuàng)造過程，重新轉(zhuǎn)換外來的他人思想、過去的一部分、一個記憶的事件于我們自己生活的現(xiàn)實存在之中”[12]。在現(xiàn)實教學生活中，不同實踐工作者面臨的教學情境、教學問題不盡相同，教學理論與當下教學現(xiàn)實之間往往很難自然吻合，這就需要教學實踐工作者具備一定的問題意識和反思批判能力。在這里，既有教師合理運用教學理論對教學實踐進行的批判性反思，也有教師結(jié)合具體教學情境對教學理論文本進行的批判性解釋。正是通過批判與反思，實踐工作者對教學理論進行著再生產(chǎn)、再加工，從而增強了教學理論的科學性、適切性。二是加強教學理論“生產(chǎn)者”與“消費者”（即教學實踐工作者）之間的合作與交流。由于受到思維方式、語言表達等因素的影響和制約，教學理論生產(chǎn)者在創(chuàng)建教學理論過程中，有時無法將頭腦中的部分默會知識、教學智慧完整地展現(xiàn)于教學理論文本中，因而需要教學理論生產(chǎn)者走進教學實踐、走進教師，與教師進行對話與合作。通過“同伴互助”、“專題研討”、“課例研究”等方式，原本儲存于理論生產(chǎn)者頭腦中的“緘默知識”、教學智慧逐漸為實踐工作者所理解、領(lǐng)悟。這樣一來，實踐工作者將更清晰地理解和把握教學理論潛藏的人文價值與文化意蘊，熟知教學理論適用條件和應(yīng)用范圍。另外，在平等對話與合作的基礎(chǔ)上，理論工作者與實踐工作者之間的關(guān)系得以改善，他們之間原有的成見、偏見逐漸消除，形成開放的、民主自由的“教研共同體”，從而為教學實踐的順利開展以及教師教學生活質(zhì)量的提升培植了無限發(fā)展的動力。4.加強教學理論“元研究”，避免誤區(qū)與偏差由于受到價值觀念、思維方式、知識結(jié)構(gòu)等多方面因素的影響與制約，實踐工作者在認識和把握那些抽象性程度高的教學理論時，往往存在著一定的困難，容易出現(xiàn)教學理論的誤讀、誤用問題。因而對各種教學理論尤其是西方教學理論進行正本清源性的基礎(chǔ)性研究或“元研究”，顯得尤為迫切和必要。這種基礎(chǔ)性研究主要包括以下幾個方面：一是教學理論的文化學分析。每一種教學理論