中學英語教師專業(yè)發(fā)展

中學英語教師專業(yè)發(fā)展高瑛東北師范大學gaoy687@2015大慶Questions:Howdowecomparethefollowingcareers:doctor,lawyer,engineerandteacher?

“家有五斗糧不當孩子王！”1966年，聯(lián)合國教科文組織通過了《關于教師地位的建議書》，第一次把教師工作看作一門專業(yè)。從此教師專業(yè)地位開始確立。HowdowecompareteachingEnglish,History,Geography,PhysicsandMaths,etc.?HowdidwebecomeEnglishteachers?(BA,MA,PhDinEnglish)Howdidwelearnhowtoteach?(Formallearning?Training？Modeling？Mentoring？Practicing？)Doweknowhowtoteach?（Professionalskills）提綱一、外語教師職業(yè)（Teachingasacareer）二、外語教師專業(yè)發(fā)展三、外教師專業(yè)發(fā)展的關鍵1、學科教學知識（PCK）2、外語教師學科教學知識3、外語教學與科研四、外語課堂教學有效性評價五、教師專業(yè)發(fā)展研究方向一、外語教師職業(yè)

語言教師工作是一種專業(yè)化的職業(yè)，如同醫(yī)生、律師、工程師一樣，不僅要有專業(yè)知識，同時還需要專業(yè)技能。一、外語教師職業(yè)外語教師、數(shù)學教師、歷史教師、物理教師、地理教師?教學工具—語言外語教師，語言不僅是教學工具，也是教學內容。要在學生沒有工具的情況下傳授語言。外語教師=專業(yè)知識+教學本領+職業(yè)技能在傳授語言知識的同時讓學生獲得語言工具。外語教師需系統(tǒng)地接受語言教育和職業(yè)技能培訓。外語教師的發(fā)展是個長期的、逐步進步的過程，是在探索性、反思性教學實踐中成就的。教師專業(yè)發(fā)展的漸變過程孕育著質變和頓悟，典型的環(huán)境、人物、事件可以是質變和頓悟的催化劑，對教師的職業(yè)生涯產(chǎn)生關鍵性影響（吳一安，2007）。全國高校英語教師發(fā)展需求的調查顯示：高校英語教師具有迫切的自我發(fā)展需求，但教師在發(fā)展的自覺需求和外語課堂的實際需求之間存在較大差異。教師普遍認同以學為本的教育理念，但是教師的課堂實踐活動與他們所認同的理念之間有差距，說明教師的課堂行為滯后于教育理念的發(fā)展，反映出我國傳統(tǒng)外語教師教育課程設置中對學科教學能力培養(yǎng)和語言學習理論認識方面的不足（周燕，2007）。外語教師專業(yè)發(fā)展具有階段性：----存活階段（第1、2年）----鞏固階段（約在第3、4年）----提高階段（約在第4、5年），約需要5年打下持續(xù)發(fā)展的基礎。在生存階段，新手教師主要關注的是自己，如：能不能站穩(wěn)講臺？在鞏固階段，教師的主要關注轉為教學任務，如：能否把一篇課文講好？而在提高階段，教師更加關注自己的教學在學生身上所產(chǎn)生的效果。波登（Burden）提出了教師生涯發(fā)展階段理論，包括求生階段（survivalstage）、調整階段（adjustmentstage）和成熟階段（maturestage）。柏林那結合實證數(shù)據(jù)，提出了教師發(fā)展經(jīng)歷新手（novice）、高級新手（advancedbeginner）、勝任（competent）、嫻熟（proficient）與專家（expert）5個階段。就外語教學領域而言，過去的三十年在經(jīng)歷了從教法比較、交際大綱到二語習得研究、學生自主學習等一系列重大主題的變遷和演進之后，外語教師的專業(yè)發(fā)展正在成為關注的焦點，相關研究已成為應用語言學和外語教育研究的一個新領域（劉學惠，2007）。問題：什么是外語教師專業(yè)發(fā)展？其內涵是什么？二、外語教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，也是新手教師到專家型教師的過程。實際上，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師為了不斷地追求自身專業(yè)的發(fā)展，主動學習、接受新知識，增長、更新專業(yè)能力的過程。教師只有通過不斷的學習與探究來拓展其專業(yè)能力，提高專業(yè)水平，才會達到專業(yè)成熟的境界。為什么要提出外語教師專業(yè)發(fā)展的問題？是課程改革現(xiàn)實的需要；（外語教學領域經(jīng)歷了從教法比較、交際大綱到二語習得研究、學生自主學習等，到外語教師的專業(yè)發(fā)展這一新領域。劉學惠，2007）。是教師專業(yè)化運動的推動；（專業(yè)知能/專業(yè)知識體系、專業(yè)自主、專業(yè)發(fā)展/職業(yè)素養(yǎng)和專長的發(fā)展）教師教育自身改革與發(fā)展的需求；新興理論的影響力和推動力；（70年代中期的信息加工理論、八九十年代的實踐認識論及個人知識理論、新世紀的情境認知論及社會文化理論等）什么是外語教師應該具備的專業(yè)素質？根據(jù)吳一安（2007），外語教師應該具備的專業(yè)素質包括以下四個框架：外語教師專業(yè)素質職業(yè)觀和職業(yè)道德外語教學觀外語學科教學能力教師學習和發(fā)展觀職業(yè)觀和職業(yè)道德：1）熱愛外語教師職業(yè)，肩負“教書育人”的使命感；2）敬業(yè)、認真、責任心強；3）真心喜歡學生，關心、愛護、尊重學生。外語教學觀：1）視學生為教學主體，重視對學生能力和方法的培養(yǎng)；2）視外語為符號體系和承載目的語文化的載體，視外語學習為知識建構和學習者人格化的過程；3）外語教學折射出教師對課程、目的語、學生、外語學習規(guī)律、學習環(huán)境、課堂管理之間辯證關系的把握。外語學科教學能力：--融通學科和教學兩類知識（含技能.--學科知識是充分尊重和適應外語教學特點及規(guī)律的外語學科知識；--教學知識是實踐性知識，是充分尊重和適應外語學科知識特點的外語教學知識。教師學習和發(fā)展觀：1）熱愛教師職業(yè)是教師學習和發(fā)展的動源；2）對知識不斷追求、對教學不斷反思的自我專業(yè)發(fā)展意識；3）理論學習和研究性變革實踐促進專業(yè)發(fā)展。我的故事學習經(jīng)歷→成長歷程個人主要學習經(jīng)歷198409-198807長春師范學院外語系學習，英語專業(yè)，獲文學學士學位198807-200104長春師范學院外語系工作，助教、講師、副教授199009-199107大連外國語學院英語系進修，英語語言文學研究生課程，獲助教進修班結業(yè)證199809-200103吉林大學外國語學院學習，外國語言學及應用語言學專業(yè)，獲文學碩士學位200105-東北師范大學外國語學院工作，副教授、教授、碩士生導師、博士生導師200409-201012東北師范大學外國語學院學習，英語語言文學專業(yè)，獲文學博士學位200503-200506澳大利亞南澳大學訪問學者200908-201008英國劍橋大學訪問學者我的過去：1988-2015，27年高校教師學習進修：1+2.5+1.25+6.5=11.25年職稱變化：助教1988年講師1993年副教授1998年教授2010年導師資格：碩士導師2004年博士導師2014年我的未來：2015-2022（7年）？

2027（12年）？2032（17年）？成長路徑：學習、提高、學習、提高、學習、提高……學習內容：專業(yè)知識、研究能力、理論基礎、人文素養(yǎng)學習目的：提高能力、提升學歷、開闊視野三、教師專業(yè)發(fā)展的關鍵什么是教師應該有的專業(yè)知識？如何使教師不斷發(fā)展其職業(yè)專長，成為自主決策、自主發(fā)展的從業(yè)者？WhatmakesagoodEnglishteacher?

語言技能+語言學理論+教學法？教師知識（teacherknowledge）:

教師專業(yè)素質的重要組成部分，也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標志。教師對教師知識的掌握與運用程度直接決定著他們專業(yè)水準的高低。舒爾曼（Shulman,1987）指出教師應該掌握如下七類知識：--學科知識；--一般教學法知識；--課程知識；--學科教學知識（PCK）；--學生及其發(fā)展特點知識；--教育背景的知識；--有關教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識。1、學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge,PCK）學科教學知識要求教師兼?zhèn)鋵W科知識(SubjectMatterKnowledge)和教學法知識(PedagogicalKnowledge)，因此是教師專業(yè)特有的，是專業(yè)標準之一。有學者甚至認為學科教學知識是教師知識的核心。舒爾曼認為，學科教學知識是結合教師理論知識和實踐知識而形成的新的知識，是以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，也是一種實踐性知識（Verloopetal.,2001）。學科知識、教學法知識以及這兩種知識相輔相成產(chǎn)生的學科教學知識是知識分類的三大核心知識類型。學科教學知識的提出明示了教師專業(yè)的行業(yè)特色，教師知識的范圍從客觀的理論的視角開始轉向實踐。對專家型教師和新手教師的研究發(fā)現(xiàn)：專家型教師具有完備的學科內容知識和學科教學知識，但他們的專業(yè)知識以融通、整合的方式體現(xiàn)與教學行動中。專家教師與非專家教師的區(qū)別，不在于他們各自在課堂上能做或不能做什么，而在于他們對自己的行為的感知和理解不同(Tsui,2003)。2、外語教師學科教學知識陸谷孫教授：談優(yōu)秀英語教師的必備素養(yǎng)（fromA–Z)AccuracyBookknowledgeCongenialityDevotionExemplaryconductFluencyGeneralcultivationHumorImpartialityJudgmentKind-heartednessLiberal-mindednessMasterful/mistressfultouchesNon-sensestyleOne’sowncriticPlethoraofmethodsQuick-wittednessRomanticrealismStaminaThreeabilitiesUnlearnedmother-tonguehabitsVeracityX-rayeyeforerrordetectionWide-awakenessYearningforperfectionzestfulness吳一安、王文峰（2007）對優(yōu)秀外語教師的專業(yè)素質的調查研究顯示優(yōu)秀外語教師應具備的外語學科教學能力（知識）包括如下幾個方面：（1）具備熟練的外語口筆語運用能力、扎實的目的語語言及其運用知識、寬廣的知識面；（學科知識）（2）善于營造能夠激發(fā)學習興趣、氣氛活躍與和諧的課堂教學環(huán)境；（3）了解學生需求并善于根據(jù)學生需求及時調整教學；（4）有明確的教學目標并善于根據(jù)目標組織教學活動；（5）善于挖掘教學內容的人文內涵；（6）善于以準確、流利為目標組織語言基本功訓練；（7）善于抓住契機為學生創(chuàng)造學習機會；（8）善于培養(yǎng)學生的學習能力和在學習方法上引導學生；（9）善于抓住機會增進學生對英語語言及其運用體系的了解；（10）明確自己的教學在整體課程中的位置。

學科教學能力含學科知識（含技能）和教學知識（含技能），僅有學科知識的教師并不就是好老師；僅有教學能力而學科知識薄弱的人也不會是好老師。優(yōu)秀教師能夠在教育與教學目標指導下，有機融合這兩類知識，使之適合學生的需求，給學生啟迪。優(yōu)秀教師而言，學科知識是充分尊重和適合教學特點及規(guī)律的學科知識，教學知識是充分尊重和適合學科知識體系特點的教學知識。這兩類知識不是兩個各自完全獨立的概念，而是經(jīng)過磨合的知識，產(chǎn)生1+1＞2的效果。幾點感悟：學科知識至關重要學科知識=語言基本功+人文素養(yǎng)（外語學科語言的工具性與人文性的統(tǒng)一）聽說讀寫譯的能力語言學、文學、文化、歷史等知識Actionspeakslouderthanwords.Teachermodelingcarriesmoreweightthanemptypreachingaboutthesignificanceofmasteringlanguageskills.Ssneedtobeconvincedbeforetheydecidetofollowyourrequirements.TeachershavetheresponsibilitytoteachSsrightinpronunciation,speaking,writing,translating,etc.Knowledgeofteachersonlanguageandrelevantareacultivateslearningpotentialandenlightenscriticalthinking.

However,Fewpeopleintheworldwouldfeelconfidentenoughtosay

thattheyknoweverythingabouttheEnglishlanguage.FewofusdaretosaywearegoodatChinese.

Therefore,Continuouslearningisnecessaryforteachers.教師知識不僅是教師自身素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的需要，也是教學成功的保障。要有明確的教學目標教學目標是一節(jié)課成功的關鍵，衡量一節(jié)課是否有效的標準首先是看教學目標是否明確。目標明確，課堂的教學活動做得好，就可以說這一節(jié)課是成功的。目標不明確/目標定錯了，課堂的教學活動做得越好，這一節(jié)課就越失敗。TheuseofEnglishsongsinteachingFunctions:<1>Classroomatmosphere<2> Languageinput<3> Culturalinput<4> Songsassupplement<5> “Thesongstuckinmyhead”phenomenonWhyEnglishSongsinclass?AimToraisetheconsciousnessofSsabouttheirmistakes.FOREXAMPLEReadthelyricsandtrytofindthemistakesandcorrectthem.TROUBLEISAFRIENDTroublewillfindyounomatterhowyougo,Nomatterifyou'refastly,nomatterifyou'reslow.Theeyeofthestormwannacryinthemorn.

You'refineforawhilebutyoustarttolostcontrolHe'sthereinthedark,he'sthereonmyheart.Hewaitinthewinds,he'sgottaplayapart.Troubleisafriend,yeahtroubleisafriendofme.Nowlistentothesongandcheckyouranswer.Lenka-TroubleIsaFriend.mp3

MistakesinthesongTROUBLEISAFRIENDTroublewillfindyounomatterwhere

yougo,Nomatterifyou'refast,nomatterifyou'reslow.Theeyeofthestormwannacryinthemorn.

You'refineforawhilebutyoustarttolosecontrolHe'sthereinthedark,he'sthereinmyheart.Hewaits

inthewinds,he'sgottaplayapart.Troubleisafriend,yeahtroubleisafriendofmine.

要善于挖掘教學內容的人文內涵Therelationshipbetweenlanguageandculturemeansthatteachinglanguagedoesn’tmeanafocusonlanguageonly.Languageexpressesculturalreality;Languageembodiesculturalreality;Languagesymbolizesculturalreality.------Kramsch,2000.薩皮爾.沃爾夫假說（Sapir-Whorfhypothesis）:Ourlanguagehelpsmouldourwayofthinkingand,consequently,differentlanguagesmayprobablyexpressouruniquewaysofunderstandingtheworld.Twoversionshavedevelopedoutofthis

hypothesis:--強假說(astrong

version)—語言決定論(linguisticdeterminism);--弱假說(aweak

version)—語言相對論（linguistic

relativism）.Misunderstandingsoccurfrequentlyespeciallywhentherearesuperficialequivalences.

E.g.streetwomencommittee≠街道婦女委員會（NeighborhoodWomanCommittee），streetwoman=streetgirl/prostitute;freelove≠自由戀愛Suburbaninhabitants(middleandupperclass)≠郊區(qū)居民;have(wear)greenbonnet≠戴綠帽子wethen≠落湯雞MartinLutherKing“Wheredowegofromhere?”(Historicalbackground,King’snotion,racialdiscrimination,somebodiness,Beingblackisbeingbeautiful.)VirginWoolf“ProfessionsforWomen”(Women’spositioninamaledominatedworld,ARoomofOne’sOwn,Killingtheangelinthehouse)Iftherewasachicken,shetooktheleg.Iftherewasadraught,shesatinit.

語言?文化?

跨文化交際能力?要善于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力What'stherelationshipbetweenlanguage&culture?Languageistheprincipalmeanswherebyweconductoursociallives.Whenitisusedincontextsofcommunication,itisboundupwithcultureinmultipleandcomplexways(Kramsch,2000).

語言與文化？ACase:InternationalbusinessmenonaconferencecruiseGotellthosefellowstoputonlifejackets&jumpoverboard.firstmatethecaptainThoseguyswon’tjump.TakeoverandIwillseewhatIcando.Theyaregone.Howdidyoudoit?Howdidthecaptaindoit?

???Itolddifferentthingstodifferentpeople.ItoldtheEnglishmanitwasthesportingthingtodo,andhejumped.ItoldtheFrenchmanitwas_____;theGermanthatitwasacommand;theItalianthatitwas______;theRussianthatitwas______;sotheyalljumpedoverboard.”“AndhowdidyougettheAmericantojump?”“Noproblem,”saidthecaptain,“Itoldhimhewas______!”chicforbiddenrevolutionaryinsured分析:--文化意識（culturalawareness）--文化敏感（culturalsensitivity）--文化調整（culturaladaptation）培養(yǎng)學生對英語語言及其運用體系的了解ImplicitlinguisticknowledgeVS.explicitlinguisticknowledge顯性語言知識和隱性語言知識ForFLlearners,explicitlinguisticissometimesmorehelpful.ComparisonbetweenChineseandEnglishoftenhelps.WhatarethedifferencesinEnglishandChinesesentencestructures?Paratacticstructure(并列結構)vshypotacticstructure（主從結構）Parataxisandhypotaxisaretwogrammaticaltermsdescribingthewayssentencesarebuiltup.Aparatacticstructureistheconstructionofsentencesorclausesthroughsemantictiesratherthanconnectivewords;ahypotacticstructureistheconstructionofsentencesorclausesthroughlinguisticforms,whichmayincludeconjunctions,adverbs,prepositionalphrases,etc.Chinese–paratactic;English–hypotacticE.g.明早還趕路呢，睡去吧。Gotobednowasyou’llsetoutearlytomorrow.生活費用不斷上漲，許多人拿不出這筆開支。Thecostoflivingisrisingandthereforemanypeoplearehavingahardtimeinpayingtheirbills.BamboostructurevstreestructureBasedonthestudiesofothergrammarians,PanGuowen(1997)pointsoutthattheEnglishsentencesareconstructedinatree-likemanner,withthemainstructurebeingthetruckorframeworkandotherelementsthebranches.Itsuggeststhat1)Thereisabasicstructure;2)Allotherconstructssproutoutfromthebasicstructure;3)Theexpansionofthebranchingconstructsdoesnotaffectthebasicstructure.Therearegenerally7typesofsentencepatternsinEnglish:SVTheyarerunning.SVOOurparentsloveus.SVCTheyworkedveryhard.SVAShewaswatchingTVinthelivingroom.SVOOMyfriendsentmeabirthdaycard.SVOCIfoundthebookinteresting.SVOAWeshallfinishthebookasquicklyaswecan.TheChinesesentencesareconstructedlikeanup-goingbamboo.1)Thereisnotabasicstructureorframework;2)TheChinesesentencesarebuiltupbyplacingonewordupontheother,onephraseuponanotheroroneclauseuponanother;3)Withouttherigidcontrolofabasicframework,thestructuremaychangeasthesentenceextends.E.g.他跳起來連忙跑到衛(wèi)生間的鏡子前，拿起毛巾，仔細查看臉上的傷口。Hejumpedupandhastenedtothemirrorinthebathroom,takingawaythetoweltoexaminethecutuponhischeek.下雨了，快走吧，又該遲到了。It’srainingalready.Let’sgorightaway;orwe’llbelateagain.Leftexpansionvs.rightexpansionAsaresultoftheparatacticstructureandhypotacticstructure,theChineseandEnglishsentencestakedifferentpatternsintheirexpansion:theChinesesentencestendtoexpandfromtherighttotheleft(RL)withanopenbeginningandaclosedendingwhereastheEnglishsentencestendtoexpandfromlefttoright(LR)withaclosedbeginningandanopenending.

E.g.書給我買的書我姐姐給我買的書我過生日時我姐姐給我買的書

Thisisthebook.

Thisisthebookforme.

Thisisthebookthatmysistergaveme.

Thisisthebookthatmysistergavemeonmybirthday.

明確自己的教學在整體課程中的位置Whatisateacher?----aninstructor?----alecturer?----anactor?----adirector?----afacilitator?Aparadox:HeteachesEnglishbadlybecauseheteachesgrammarsowell.

???

Itishelpfultothinkofthelearnersasbeingatacertaininitiallevel;thatiswhereyouhavetobegin.Ifyoudon’tpushhimtomoveahead,hemaystaywhereheis.Theteacher'staskistopushthelearnerthatonestepatatimebeyondwhereheisnow.Todothis,sheprovidesscaffoldingtosupporthimuntilhecanstandonhisownfeet.

Thinkofababylearningtowalk.Ifbabiesarecarried,theyreachtheirdestination,butwithoutinanywaydeveloping.Theywillnotsucceedanybetternexttimetheytry.Soparentsdonotcarrythem,buturgethemon,offerahandtosteadythem,cuddlethemiftheyfall,getthemtotryagain.

Graduallytheybecomeabletostandontheirownfeetandwalkalone.

Ifyoupushhimtoofar,hewillfailandbecomediscouragedandperhapsstoptrying.Butbeyondhisinitiallevel,thereisalevelwhichhecanreach,notbyhimselfbutwithyourhelp.Wecallit‘nextstep’level.Thisisthelevelweshouldbeaimingat:onestepaheadofhisinitiallevel,Whenhehasreachedit,onestepaheadofthat,andsoon.Scaffoldingisasimilarprocess.Itisfocusedonenablingstudentstodevelop,movetothe‘nextstep'level;Neverdoforthemanythingtheyarecapableofdoingforthemselveswithalittlesupport.Someteachers,likeparents,providescaffoldingintuitively,learningfromexperiencewhateachlearneriscapableofandhowtogivethelastlittlepusheachneeds.

Howtoscaffoldyourstudents?encouragepromptprobemodel clarifyHowdoweteachgrammar?InductiveApproach歸納法DeductiveApproach演繹法Inductive?Deductive?Inductiveisknownasa‘bottomup'approach.

Studentsdiscovergrammarruleswhileworkingthroughexercises.Deductiveisknownasa‘topdown’approach.

Ateacherexplainsrulestothestudents.Forexample:Thepresentperfectismadeupoftheauxiliaryverb‘have'plusthepastparticiple.Itisusedtoexpressanactionwhichhasbeguninthepastandcontinuesintothepresentmoment...etc.Whichapproachdoyouuseinteachinggrammar?Ateacherneedsinthefirstplacetofacilitatelearning.Sowemightprefertoprovidestudentswithinductivelearningexercises.However,therearecertainlymomentswhentheteacherneedstoexplaingrammarconceptstotheclass.Thefollowingclassstructureisrecommendedwhenteachinggrammar.

Beginwithanexercise,game,listening,etcIntroducesthegrammarconcept.AskstudentsquestionsHelpthemidentifythegrammarconcepttobediscussed.Followwithanotherexercisethatmorespecificallyfocusesonthegrammarconcept,buttakesaninductiveapproach.Thiscouldbeareadingexercisewithquestionsandresponsesinthestructurethatisbeingtaught.Checkresponses,askstudentstoexplainthegrammarconceptthathasbeenintroduced.Atthispointintroduceteachingexplanationsasawayofclearingupmisunderstandings.Provideanexercisewhichfocusesonthecorrectconstructionofthegrammarpoint.Thiscouldbeanexercisesuchasafillingthegap,clozeortenseconjugationactivity.Askstudentstoonceagainexplaintheconcept.Theteachingconceptbehindscaffolding:IfItellyou,youwillforget.IfIteachyou,youwillremember.IfIinvolveyou,youwilllearn.

以上這些知識都是“教師實踐知識”。教師實踐知識的研究“由內而外”地探究教師對知識所賦予的內容，與傳統(tǒng)的教師知識“由外而內”地分析教師知識本質內容具有截然相反的研究視角，為教師知識的研究提供了一個嶄新的理論角度，能更全面地展示教師知識的整體面貌。過去二十多年，認識論哲學從實證主義向建構主義、解釋主義轉向，使得知識不再被看作孤立的、客觀的實體，而被認為與識知者（knower）和識知過程（knowing）密不可分(Fenstermacher,1994)。知識一定要經(jīng)由認知主體的個人建構，而并非完全取決于外部輸入。舍恩（Schon，1983）提出了反思實踐的概念。他依據(jù)杜威的實踐認識論和反省思維理論，倡導教師在教學中以及教學后，對隱藏在教學行動背后的理念、觀點、意識等進行思考，以提高自身專業(yè)實踐能力。教師實踐知識是在對教學實踐的反思過程中形成的。教師在教學實踐中并非總是依靠理論知識，他們往往依靠自己的實踐知識，即行動中的知識（knowing-in-action）指導行動和解決問題。教師實踐知識是教師在教學實踐中建構的、直接支配教學行為的個人觀點和信念。其命名有所不同，如教師實踐知識、教師個人知識、教師內隱理論、教師信念等，是一種“緘默知識”（tacitknowledge），因此是教師個人化的知識。3.外語教學與科研科研：外語教師的Headache！我的感悟：----通過提高學歷層次進入研究領域----盡早確定研究方向（個人興趣）----“做研究”，不能“想研究”----研究內容：高大上/接地氣----教學研究是我們的強項應用語言學研究與教學密切相關。教學中發(fā)現(xiàn)的問題：研究選題學生學習中的問題：研究選題教學中的困惑：研究選題……教師的困惑：英語教學的重點是什么？課堂如何講語法？課堂上老師是否要糾錯？老師應該如何糾錯？（直接？間接？）強調互動、強調交際是否正確？情景式、任務型等教學方式是否能使學生掌握語言的隱性與顯性知識？隱性語言知識是緘默知識（tacitknowledge），是學生一般不能用語言表達的知識，是“非符號性的、程序性的、無意識的”（Ellis，2009:38）顯性語言知識是學生有意識的知識，學生一般能夠用語言明確表達，知其然且知其所以然，是“被分析的知識、元語言知識”（Ellis，2009:38）。本質上講，這兩種知識的主要差異是學生對知識和規(guī)則的意識程度以及用語言表達相關知識和規(guī)則的程度（楊烈祥，2008）。隱性語言知識是學習者完全內化了的知識，可以熟練使用，而顯性語言知識是學習者用來在復雜的語言情境中調節(jié)行為、實現(xiàn)自我控制的知識。對個體學習和知識發(fā)展來說，隱性語言知識和顯性語言知識都非常重要。這兩種語言知識的關系及課堂教學中隱性語言教學的可能性一直是應用語言學探究的問題。Ellis(2009:16)認為，盡管語言知識與語言學習過程的關系尚存爭議，但學習過程和知識類型之間很可能在某種程度上相關；顯性語言知識和隱性語言知識在行為層面具有相關性。目前，針對這兩種知識之間的關系存在三種主要觀點：無接口假說、強接口假說和弱接口假說。無接口假說主要受喬姆斯基普遍語法觀的影響，認為顯性知識和隱性知識涉及不同的學習機制，存儲于大腦的不同部位，二者各自獨立，不能相互轉化（Krashen，1981）。輸入假說和監(jiān)測理論認為，語言學習中有必要區(qū)分語言學習(learning)與語言習得（acquisition），因為“自發(fā)的交際行為僅僅來自于隱性語言知識，而顯性語言知識只能監(jiān)督和編輯行為”

(Lantolf&Thorne，2006)。強接口假說源于行為主義語言哲學，認為語言習得與其它人類技能的習得相同，通過練習和訓練，隱性語言知識可轉化為顯性語言知識。弱接口假說承認顯性語言知識轉化為隱性語言知識的可能性，但提出了一些相應的限制條件。從某種程度上說，只有當學習者愿意學習語言形式并不斷練習的情況下，顯性語言知識才能成為隱性語言知識（Ellis,1993;1998）。研究示例：本研究以東北地區(qū)兩所師范院校三年級英語教育專業(yè)10個班的學生為調查對象，參加測試的學生共有296人，其中有效試卷263份。兩所學校分別為教育部直屬重點師范大學（A）和省屬普通師范大學（B），選擇兩所不同層次的學校作為研究對象的目的是進行對比性分析。表1受試學生概況本研究的測試以Ellisetal(2009)設計的測試題為依據(jù)改進而成。試題包括三個部分：第一部分是受試者背景信息（性別、年齡、英語水平、英語學習年數(shù)、國籍、及專業(yè)英語四級成績），第二部分、第三部分為試題部分，主要考察動詞單數(shù)第三人稱、名詞復數(shù)、被動語態(tài)、虛擬語氣等英語中常見的17個語法項目，總分102分。其中第二部分為34個語法判斷題（共34分），用來測試學生的隱性語言知識。出于操作上的考慮，我們對答題時間的控制采用的方法是要求并監(jiān)督受試者對答過的題不回頭看、不做更改，以測出學生的隱性語言知識。第三部分試題包含兩項內容，分別測試積極顯性語言知識和消極顯性語言知識，其中第一項內容為17個句子（共34分），要求受試者寫出每個句子中劃線部分錯誤的原因及規(guī)則，目的是考查學生可表達的積極顯性語言知識（每個句子2分，其中解釋1分、元語言使用1分）；第二項內容共17個句子（共34分），每個句子有4個選項解釋句子劃線部分錯誤的原因，該項目考察學生消極顯性語言知識。以上三類試題考察共同的17個語法項目，學生在不同題目上的表現(xiàn)可以顯示他們隱性語言知識與顯性語言知識現(xiàn)狀。研究結果：學生隱性語言知識水平高于其顯性語言知識水平；學生顯性語言知識水平的高低與其隱性語言知識水平之間沒有必然聯(lián)系；學生下意識的、程序化的、內化的隱性語言知識不能決定其顯性語言知識（有意識的、系統(tǒng)性的、可以明示的知識）水平的高低。研究證實了Green和Hecht(1992)對二語學習者顯性和隱性語言知識互動關系的調查結果。他們的研究發(fā)現(xiàn)，當二語學習者能說出某一條語法規(guī)則時，則能改正相應的語法錯誤，而有些學生即使不能說出語法規(guī)則，也能改正某些語法錯誤，而且二語學習者的改錯成功率遠遠高于描寫語法規(guī)則的成功率。也就是說，完成語言測試中的認知任務并不一定依靠顯性知識，顯性知識和完成認知任務之間不一定有絕對的必然聯(lián)系。研究的另一個發(fā)現(xiàn)是，學生的積極顯性語言知識，尤其是其使用元語言知識解釋語法錯誤的能力普遍非常弱，遠遠低于其隱性語言知識水平?？紤]到本研究設計的17個語法項目為英語中最基本的語法項目，而且是作為未來教師的師范生所必備的知識，本研究的結果令人擔憂。喬姆斯基的結構主義語言學強調顯性語言知識的重要性，受其影響的語法翻譯教學法重視語法知識和書面語言；行為主義語言學則突出強調隱性語言知識，與其相應的聽說法重視聽說及反復操練；系統(tǒng)功能語言學同樣強調隱性語言知識對語言學習的重要性，交際法強調在真實交際環(huán)境中語言的使用。近20年來，受語言教學交際法的影響，以交際為核心的外語教學理念和方法在我國各層次外語教學中都占據(jù)了主導地位。不可否認，交際法的引進為中國英語教學帶來了積極的變化。但隨著時代的變化和學生英語水平的提高，其局限性也越來越凸顯出來。其中，強調語言工具性（重流利表達，輕準確性）、重語言技能輕語言知識性等問題在英語教育專業(yè)教學中產(chǎn)生的問題尤其值得關注。也就是說，交際法教學強調的是隱性語言知識，而忽視了顯性語言知識。語言教育家、心理學家維果斯基早就提出，二語/外語學習不同于母語學習。母語學習始于隱性學習，學校教育是使其隱性知識顯性化的過程。而二語/外語學習從一開始就是隱性學習與顯性學習相結合的過程（Vygotsky，1978）。這就意味著，在以課堂為主要學習環(huán)境的外語教學中，既要有以交際為中心、以意義為驅動的隱性教學形式與內容，同時還要有以語言知識為中心、以形式為驅動的顯性教學形式與內容。單純通過訓練強化語言技能的積累遠不能達到外語教學的目的。二語習得社會文化派強調科學知識，凸顯了積極建構概念性知識在學習過程中的重要性。隱性/顯性學習研究表明，不同于兒童學習者，成年學習者主要依靠顯性學習方式。顯性知識能夠提高學習者對語言形式的意識，提高其對語言輸出的監(jiān)控和自我修正能力，使其語言行為更加準確和得體，從而對隱性知識起促進作用。四、外語課堂教學有效性評價Classroomobservation作為聽課者，我們會聽課嗎？應該關注什么？What’syourconcernwhileauditingalessonbyacolleague?Howd