學(xué)與教的理論流派(共49張PPT)

學(xué)與教的理論流派第一頁，共49頁。學(xué)與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見解或主張，可用于解釋某一現(xiàn)象的原理和原則，或是關(guān)于某一主題的一組原理和觀點。學(xué)習理論是描述或說明人和動物學(xué)習的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習的因素。主要研究“怎樣學(xué)的問題”。教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進學(xué)生的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實踐。主要研究“怎樣教的問題”。第二頁，共49頁。第一節(jié)學(xué)習理論的主要流派學(xué)習理論的理論基礎(chǔ)1行為主義學(xué)習理論2認知主義學(xué)習理論3人本主義學(xué)習理論4第三頁，共49頁。學(xué)習理論的理論基礎(chǔ)唯理論主張知識產(chǎn)生于推理，并非借助于感覺。精神與物質(zhì)分離是有關(guān)人類知識的唯理主義觀點的主要特征。代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德經(jīng)驗論倡導(dǎo)經(jīng)驗是知識的唯一源泉的理念。代表人物：亞里士多德、約翰·洛克結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)主義不是一門哲學(xué)，而是一種方法論。事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關(guān)系。在任何既定情境里，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間關(guān)系所決定。后結(jié)構(gòu)主義不擬建構(gòu)，而重解構(gòu)；后結(jié)構(gòu)主義是對傳統(tǒng)的二元論和“非此即彼”邏輯的超越；后結(jié)構(gòu)主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導(dǎo)致事物停滯、思想僵化的形而上學(xué)原則，消解了總體性，有助于差異的撒播。第四頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——巴甫洛夫階段刺激反應(yīng)1UCS（食物團）UCR（唾液）2CS（節(jié)拍器），然后UCS（食物團）UCR（唾液）3CS（節(jié)拍器）CR（唾液）經(jīng)典條件反射的實驗程序第五頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——巴甫洛夫消退：當反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度會逐漸減弱，甚至消失，這個現(xiàn)象就是人們所說的消退現(xiàn)象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。自然恢復(fù)：經(jīng)過一段時間條件刺激總不出現(xiàn)，條件反應(yīng)基本消退之后，如果隨后再次出現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，條件反應(yīng)又自然地恢復(fù)了。強化：中性刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合稱為強化，強化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。

高級條件反射：如測驗失敗會引起焦慮。條件泛化：條件刺激和與條件刺激的相似性差別越大，所引起的條件反射效應(yīng)就越小。條件分化：對條件刺激強化，對近似條件刺激抑制，即條件反射分化。（辨別）。第六頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——桑代克嘗試錯誤學(xué)習桑代克提出最基本的學(xué)習模式就是感覺經(jīng)驗與神經(jīng)沖動之間形成聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。學(xué)習常常通過嘗試錯誤或借助選擇和聯(lián)結(jié)而產(chǎn)生。桑代克的學(xué)習律準備律指學(xué)生在學(xué)習開始時的預(yù)備定勢，學(xué)習者在準備狀態(tài)下反應(yīng)時，則會感到滿足，有了滿足的經(jīng)驗，以后在相同情況下就會出現(xiàn)相同的反應(yīng)．練習律指練習次數(shù)越多，學(xué)習者某種反應(yīng)與一定的刺激之間的聯(lián)結(jié)就越強，反之則會減弱效果律如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，那么在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，那么這個行為重復(fù)的可能性將減少．第七頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——華生“小艾伯特”實驗華生堅信，有什么樣的刺激，必定會產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)．他否定遺傳的作用，過分夸大環(huán)境和教育的作用，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設(shè)計的特殊的環(huán)境里培養(yǎng)，我敢保證，隨便挑出一個人來我就能把他訓(xùn)練成為我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商業(yè)首領(lǐng)，甚至是乞丐或小偷，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他的先輩們的職業(yè)和種族是什么。

——華生第八頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——斯金納操作性行為應(yīng)答性行為應(yīng)答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強光眼部肌肉收縮有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，行為不取決于事先的刺激，而取決于操作的結(jié)果S-R-SS-R第九頁，共49頁。行為主義學(xué)習理論——斯金納強化物是指能增強行為，即提高行為出現(xiàn)頻率的各種刺激。正強化和負強化

正強化包括反應(yīng)之后出現(xiàn)一個刺激或把一些東西加入某個情境中，使該反應(yīng)今后在該情境中出現(xiàn)的可能性提高的各種情況。

負強化與反應(yīng)之后取消某個刺激或從情境中抽走某些東西有關(guān)，他也提高了該反應(yīng)在該情境中出現(xiàn)的可能性。一級強化物和二級強化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級強化物，因為它們是基本的生存條件，滿足人和動物的基本生理需要。

二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理第十頁，共49頁。行為主義理論——斯金納類別解釋連續(xù)式（即時強化）對每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強化間歇式（延緩強化）時間式定時距式強化的時間間隔是固定的變時距式強化的時間間隔是變化的比率式定比率式強化與反應(yīng)次數(shù)之間成一定比例變比率式強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比例是變化的強化的安排程序表第十一頁，共49頁。行為主義理論——斯金納所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學(xué)生達到目標，斯金納認為“教育就是塑造行為”。鏈式塑造的步驟：

1、了解學(xué)生現(xiàn)在能做什么事情，既確定起點行為；

2、了解希望他表現(xiàn)的終點行為，越具體越好；

3、識別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學(xué)生從他們目前狀態(tài)邁向新的目標。步子的大小因?qū)W生的能力而異；

5、不斷地強化每一個接近終點的行為，材料越新，學(xué)生要求的反饋就越多。第十二頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——格式塔學(xué)習理論通過學(xué)習，會在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完型。一個人的學(xué)習方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程?！邦D悟”也就是突然覺察到問題的解決方法，它是通過學(xué)習者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。格式塔心理學(xué)家認為，學(xué)習者是因為真正了解了事物之間的相互關(guān)系，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，而不是在盲目地嘗試錯誤的過程中學(xué)習。第十三頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——布魯納布魯納的知識表征模式

類別及其編碼“任何知識都可以以適當方式交給任何階段的學(xué)習者”符號性表征符號系統(tǒng)；冷僻、隨意的屬性沒有動作的心向活動動作反應(yīng)映像性表征動作性表征第十四頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——奧蘇貝爾命題學(xué)習——學(xué)習兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系或若干概念之間的關(guān)系概念學(xué)習——掌握同類事物的共同特征表征學(xué)習——學(xué)習單個符合或一組符號的意義，學(xué)習它們代表什么發(fā)現(xiàn)學(xué)習——學(xué)習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生需要對內(nèi)容進行重新排列、組織或轉(zhuǎn)換有意義學(xué)習的類型上位關(guān)系下位關(guān)系組合關(guān)系第十五頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學(xué)習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習的方法叫做“講解教學(xué)”。

講解式教學(xué)的主要特點：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生作出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。大量利用例證。雖然強調(diào)有意義言語學(xué)習，但例證包括圖解或圖畫。它是演繹的，最一般的蘊含的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在后面將具體討論。第十六頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——奧蘇貝爾認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。認知同化理論的核心是：學(xué)生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。有意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。同化以三種方式增強知識的穩(wěn)定:

首先，將有關(guān)的觀念作為固定點，使它們成為認知結(jié)構(gòu)中高度穩(wěn)定、比較精確的觀念；其次，起固定作用的觀念可以防止新知識受以往知識、目前經(jīng)驗和將來的類似概念的干擾；最后，新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互關(guān)系，使得提取信息成為一種較有條理的過程，較少帶有任意的性質(zhì)。第十七頁，共49頁。認知主義學(xué)習理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學(xué)習提供最適當?shù)念悓僬?，與新的學(xué)習產(chǎn)生一種上位關(guān)系比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強新舊材料之間的可辨別性。第十八頁，共49頁。交互決定論行動學(xué)習和替代學(xué)習學(xué)習的發(fā)生途徑有兩種：一種是實際去做的行動性學(xué)習，另一種是通過觀察榜樣行為的替代性學(xué)習。行動性學(xué)習指的是從自身的行動結(jié)果中獲得學(xué)習。那些能導(dǎo)致成功結(jié)果的行為被保留下來，而那些導(dǎo)致失敗的行為則被提煉或舍棄。人類大部分的學(xué)習是替代性的學(xué)習。替代性學(xué)習通常來自于觀察或聆聽現(xiàn)實生活中的、象征性的或非人類的、電子產(chǎn)品或印刷品中的榜樣。替代性學(xué)習可以加速人類的認知，不必事事親歷，避免了去經(jīng)歷負面影響的行為結(jié)果。學(xué)習和表現(xiàn)認知學(xué)習理論——班杜拉行為環(huán)境個人第十九頁，共49頁。認知學(xué)習理論——班杜拉觀察學(xué)習社會促進物能誘發(fā)觀察者模仿某些行動（從眾）。模仿指的是由觀察一個或多個榜樣而引起的行為、認知和情感的改變。抑制或去抑制反應(yīng)促進榜樣的行為會使觀察者認為：如果他們表現(xiàn)出與榜樣同樣的行為，就會得到同樣的行為結(jié)果其子過程包括：注意、保持、復(fù)制和動機第二十頁，共49頁。認知學(xué)習理論——班杜拉榜樣的聲望和能力自我效能感目標設(shè)立替代性結(jié)果結(jié)果期待發(fā)展狀況學(xué)習與表現(xiàn)的影響因素第二十一頁，共49頁。人本主義學(xué)習理論人本主義心理學(xué)源于20世紀50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。

每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學(xué)習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當中的生成。第二十二頁，共49頁。人本主義學(xué)習理論——馬斯洛自我實現(xiàn)需要審美需要認識和理解需要尊重需要歸屬和愛的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論第二十三頁，共49頁。人本主義學(xué)習理論——羅杰斯羅杰斯的學(xué)習觀1、學(xué)習是有意義的心理過程2、學(xué)習是學(xué)習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、學(xué)習是對學(xué)習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習4、涉及改變自我概念的學(xué)習5、最有效的學(xué)習第二十四頁，共49頁。第二節(jié)教學(xué)理論流派教學(xué)理論的歷史發(fā)展1行為主義教學(xué)理論2認知主義教學(xué)理論3人本主義教學(xué)理論4多元智能理論與教學(xué)應(yīng)用5第二十五頁，共49頁。教學(xué)理論的歷史發(fā)展課后拓展（補充至筆記）國內(nèi)教學(xué)理論的發(fā)展國外教學(xué)理論的發(fā)展第二十六頁，共49頁。行為主義教學(xué)理論1、預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標

行為目標描述了“學(xué)生在展示其成就時將做的事情及你怎么知道他在做這件事情”。一個好的目標應(yīng)該包括四部分：特定的學(xué)生群體；（Audience）作為教學(xué)活動的結(jié)果，學(xué)生將表現(xiàn)出的實際行為；（Behavior）學(xué)生表現(xiàn)這些行為的條件或背景；（Condition）評估學(xué)生的行為，確定是否達到了目標。（Degree）假定有８道分母不相同的分式加法題（C），上四年級數(shù)學(xué)課的學(xué)生（A）寫出正確得數(shù)（B）的題數(shù)至少為7個（D）。第二十七頁，共49頁。行為主義教學(xué)理論2、程序教學(xué)的方法（斯金納）小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步驟原則低錯誤率原則CAI最基本交互環(huán)節(jié)課件結(jié)構(gòu)的經(jīng)典模式第二十八頁，共49頁。行為主義教學(xué)理論3、相倚組織所謂相倚組織,就是對強化刺激的系統(tǒng)控制相倚組織的教學(xué)分為五個階段:（1）具體說明最終的行為表現(xiàn)。（2）評估行為。（3）安排相倚關(guān)系。（4）實施方案。（5）評價方案。

第二十九頁，共49頁。認知主義教學(xué)理論認知心理學(xué)觀點心理結(jié)構(gòu)：學(xué)習者知覺和概括自然社會和人類社會的一種方式。學(xué)習的基礎(chǔ)是學(xué)習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。第三十頁，共49頁。認知主義教學(xué)理論理智發(fā)展的教學(xué)目標

布魯納認為，教學(xué)目的應(yīng)該符合社會發(fā)展的需求，發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運算技能第三十一頁，共49頁。認知主義教學(xué)理論知識的基本結(jié)構(gòu)學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；學(xué)生了解學(xué)科的基本概念和基本原理，就有助于把學(xué)習內(nèi)容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細節(jié)的知識；給予學(xué)生適當?shù)膶W(xué)習經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。第三十二頁，共49頁。要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；序列是指學(xué)習者在某知識領(lǐng)域內(nèi)所遇到的材料的順序，教學(xué)中知識呈現(xiàn)的序列，其難易程度應(yīng)與學(xué)習者的能力相適應(yīng)它是演繹的，最一般的蘊含的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念?！_杰斯在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；人本主義心理學(xué)源于20世紀50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。認知主義學(xué)習理論——格式塔學(xué)習理論后結(jié)構(gòu)主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導(dǎo)致事物停滯、思想僵化的形而上學(xué)原則，消解了總體性，有助于差異的撒播。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習，并對協(xié)作學(xué)習過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。（3）是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)計劃和抉擇，即由學(xué)生計劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；第四十七頁，共49頁。給予學(xué)生適當?shù)膶W(xué)習經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。認知主義教學(xué)理論動機原則結(jié)構(gòu)原則序列原則強化原則教學(xué)的基本原則教師應(yīng)該認識到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識之間的關(guān)系，知識結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)匹配。

要讓學(xué)生適時知道自己學(xué)習的結(jié)果，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵學(xué)習取決于學(xué)生對學(xué)習的準備狀態(tài)和心理傾向序列是指學(xué)習者在某知識領(lǐng)域內(nèi)所遇到的材料的順序，教學(xué)中知識呈現(xiàn)的序列，其難易程度應(yīng)與學(xué)習者的能力相適應(yīng)第三十三頁，共49頁。認知主義教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法的主要特征強調(diào)學(xué)習過程

強調(diào)直覺思維

強調(diào)內(nèi)在動機

強調(diào)信息提取

第三十四頁，共49頁。人本主義教學(xué)理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。所謂“自我實現(xiàn)”，實際上就是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標務(wù)必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習并且因而能不斷學(xué)習的人。

——羅杰斯第三十五頁，共49頁。人本主義教學(xué)理論“一個人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征?！?/p>

——羅杰斯第三十六頁，共49頁。人本主義教學(xué)理論非指導(dǎo)性的教學(xué)過程：確定幫助的情景，即教師要鼓勵學(xué)生自由地表達自己的感情；探索問題，即鼓勵學(xué)生自己界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計劃和抉擇，即由學(xué)生計劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識，并做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。第三十七頁，共49頁。人本主義學(xué)習理論“非指導(dǎo)性”教學(xué)的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實的問題情境提供學(xué)習資源制定學(xué)習合約利用社區(qū)的學(xué)習資源學(xué)習者自我評價同伴互助教學(xué)分組學(xué)習探究訓(xùn)練學(xué)會自由第三十八頁，共49頁。人本主義學(xué)習理論

羅杰斯一直對學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面給予高度的重視，反對行為主義學(xué)派把人看作環(huán)境的消極被動接受者，忽略人的主觀能動性的做法。促進學(xué)生的意義學(xué)習；培養(yǎng)一種促進學(xué)習的良好課堂氣氛；提供學(xué)習所需的資源。教師的職責第三十九頁，共49頁。多元智能與教學(xué)應(yīng)用第四十頁，共49頁。多元智能與教學(xué)應(yīng)用多元智能教學(xué)觀教學(xué)過程的生成性；教學(xué)目標的全面性；學(xué)生角色的主動性。多元智能評價觀

評價主體的多元化；強調(diào)教學(xué)過程評價；注重評價結(jié)果信息的多樣性；注重評價標準的非預(yù)定性。第四十一頁，共49頁。第三節(jié)建構(gòu)主義對學(xué)與教的認識建構(gòu)主義概述1建構(gòu)主義學(xué)習理論2建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法3建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)的變革4第四十二頁，共49頁。建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的哲學(xué)根源◆代表人物：維科、康德◆建構(gòu)主義知識論將重點放在認知的主體—人上，強調(diào)主體在認知過程中的主動建構(gòu)性，強調(diào)對任何事物的認知都與主體有關(guān)，認知過程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)，而不去過分研究知識內(nèi)容的客觀性問題。二、建構(gòu)主義的心理學(xué)根源◆皮亞杰的發(fā)生認識論

“概念”既不預(yù)成于內(nèi),也不預(yù)成于外。兒童必須通過與客觀世界積極主動的交互來建構(gòu)自己的知識。平衡是一種動態(tài)的過程,它包括均衡內(nèi)部兩種相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化與順應(yīng)?！艟S果斯基的心理發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論；社會環(huán)境對學(xué)習的關(guān)鍵性作用；最近發(fā)展區(qū)第四十三頁，共49頁。建構(gòu)主