強(qiáng)健開端課程及其對我國幼兒園情緒課程開發(fā)的啟示

“強(qiáng)健開端”課程及其對我國幼兒園情緒課程開發(fā)的啟示

方美紅〔Summary〕“強(qiáng)健開端”課程是美國社會針對幼兒與低齡兒童心理健康問題進(jìn)行早期干預(yù)的情緒課程，其科學(xué)性和有效性在實(shí)踐中得到證明，具有易操作的課程方案、系統(tǒng)的課程設(shè)置、兒童的自主建構(gòu)、有效的課程評估等特點(diǎn)。介紹該情緒課程，并反思其在我國本土化進(jìn)程中的困境，有助于立足我國民族特點(diǎn)打破困境，努力建構(gòu)我國的本土情緒課程?！睰ey〕“強(qiáng)健開端”課程;社會情緒教育;本土情緒課程〔〕G44〔〕B〔〕1671-2684（2019）26-0048-0420世紀(jì)80年代起，情緒與情感開始受到心理學(xué)家重視，EQ和EI概念的提出掀起了世界范圍內(nèi)情商和情緒智力的研究熱潮[1]。在這種時代背景下，歐美、日本等發(fā)達(dá)國家都致力于情緒課程的理論探索與教學(xué)實(shí)踐?！皬?qiáng)健開端”課程是美國俄亥俄大學(xué)教育學(xué)院基于其社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目——“俄亥俄韌性項(xiàng)目”研究開發(fā)的系列兒童社會情緒學(xué)習(xí)課程之一。課程操作性強(qiáng)且易于推廣，傳播廣泛，受到了加拿大、芬蘭、英國等不同國家和文化的認(rèn)同[2]。近幾年來，我國的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的生活水平不斷提高，但隨之而來也出現(xiàn)了各種心理壓力與問題。從幼兒期就開始關(guān)注社會情緒能力的學(xué)習(xí)，這已成為全民心理健康教育的必然趨勢。但我國在情緒課程的建構(gòu)上尚處于零星的探索階段，主要方式是引入國外情緒課程模式，“強(qiáng)健開端”就是率先引入的課程之一。但“強(qiáng)健開端”作為異質(zhì)情緒課程，直接套用到我國幼兒園課程中，會產(chǎn)生水土不服現(xiàn)象，為此，我們在介紹“強(qiáng)健開端”課程的基礎(chǔ)上，對其在我國本土化進(jìn)程中的困境加以反思，希望取其精華棄其糟粕，建構(gòu)符合我國幼兒發(fā)展與社會期望的本土情緒課程。一、“強(qiáng)健開端”課程概述“強(qiáng)健開端”課程旨在為資源相對有限又想有針對性地開展社會情緒教育的學(xué)校提供一種耗時少、花費(fèi)少且易于實(shí)施的課程體系，在促進(jìn)幼兒社會情緒發(fā)展上十分有效，而且是一個真正能在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施的情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目。課程根據(jù)兒童的年齡，分為學(xué)前期（Pre-k）和幼兒園到2年級（K-2）兩個版本，兩個版本的課程各有10個主題單元，每個單元課程實(shí)施時間為45分鐘，并額外有選修課程。具體的課程主題與目標(biāo)呈現(xiàn)在表1中[3]。接下來，我們將具體分析“強(qiáng)健開端”課程的四大特點(diǎn)。（一）易操作的課程方案“強(qiáng)健開端”是專業(yè)性與易操作性結(jié)合的課程，實(shí)踐證明它不僅對兒童情緒發(fā)展和心理健康有重要影響，對兒童的學(xué)業(yè)、自我表達(dá)等方面也有促進(jìn)作用。課程的專業(yè)性并不妨礙教學(xué)實(shí)施的易操作性，首先，在課程時間設(shè)置上，課程有10個主題，每個主題的呈現(xiàn)時間為45分鐘。如果一周開展一次“強(qiáng)健開端”課程，只需要持續(xù)10周，幼兒在短時間內(nèi)就可以接受有效的情緒課程指導(dǎo);其次，在配套設(shè)施上，課程配套有教材、使用手冊、圖畫、音樂等，每一主題都會提供案例和樣本，教材的使用手冊中詳細(xì)介紹了每一課的目標(biāo)和實(shí)施流程，甚至給出了每一流程的時間安排建議;最后，在教師培養(yǎng)上，“強(qiáng)健開端”課程的教師會在開始授課前得到專業(yè)的課程培訓(xùn)，在短期高效的培訓(xùn)后，教師能更好地開展“強(qiáng)健開端”課程的教學(xué)[4]。（二）系統(tǒng)的課程設(shè)置“強(qiáng)健開端”課程由專業(yè)的教育者和專門的組織機(jī)構(gòu)編制，聚焦于幼兒社會性發(fā)展的幾種關(guān)鍵性情緒，借此對兒童進(jìn)行系統(tǒng)的情緒教學(xué)。這體現(xiàn)在，課程主題依據(jù)課程目標(biāo)層層遞進(jìn)，具有高度內(nèi)在系統(tǒng)性;課程內(nèi)容安排遵循由易到難、由基礎(chǔ)概念到實(shí)踐操作的邏輯，讓幼兒在循序漸進(jìn)的社會情緒學(xué)習(xí)中提升情緒能力;每一課具有相似的格式，注重課程內(nèi)容組織的反復(fù)性和連續(xù)性，不斷鞏固兒童所學(xué)的知識。課程配套的教材、使用手冊、視頻等硬件設(shè)施以及為教師提供的課前培訓(xùn)和課后問答服務(wù)也是課程系統(tǒng)性的體現(xiàn)。由此可見，“強(qiáng)健開端”課程在目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)置、組織形式、配套設(shè)施上都具有系統(tǒng)性。（三）兒童的自主建構(gòu)“強(qiáng)健開端”課程以幼兒的實(shí)際生活為起點(diǎn)，立足于兒童在實(shí)際生活中必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵情緒情感，以生活化的實(shí)例引導(dǎo)孩子，讓他們在真實(shí)生活情境中去體驗(yàn)、去感悟，從而激發(fā)孩子的自主建構(gòu)和主動學(xué)習(xí)的興趣。教師在教學(xué)中不會直接告訴孩子應(yīng)該采取怎樣的措施去解決問題，而是采用情境體驗(yàn)的教學(xué)方式，讓孩子在活動中親身體驗(yàn)，在解決實(shí)際問題中主動思考。課程利用圖畫書這一教育資源，在每一節(jié)課的開始引入與幼兒生活相關(guān)的真實(shí)案例，結(jié)合故事中具體的人物形象，通過游戲、角色扮演、舞臺表演等體驗(yàn)式教學(xué)方式，讓兒童體驗(yàn)到不同情境下的快樂、悲傷、憤怒、厭惡等情緒，學(xué)習(xí)應(yīng)對情緒問題和人際交往問題的方法，并將這些方法與策略運(yùn)用到實(shí)際生活中。（四）有效的課程評估為了讓使用者能科學(xué)、便捷地評估課程實(shí)施的效果，課程開發(fā)者們還研制出了專門的評價量表——社會情緒優(yōu)勢和心理彈性量表（TheSocial-EmotionalAssetsandResilienceScales，簡稱SEARS）。與以往的評價量表不同，該量表是基于優(yōu)勢的評價，關(guān)注的是兒童積極情緒的獲得，即從以往的“我還缺少什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙呀?jīng)學(xué)會了什么”。評價不是為了檢測兒童的情緒能力缺陷再以治療的方式來減輕兒童心理的癥狀，更多的是要提升兒童的情緒能力，預(yù)防和減少兒童心理問題的產(chǎn)生[5]。SEARS是一個綜合性、多元化的評價量表，涉及的內(nèi)容包括問題解決、人際交往、應(yīng)對困難等多方面的能力，運(yùn)用范圍不僅限于兒童個體的情緒能力評價，還可以擴(kuò)展到全體兒童社會情緒能力問題的篩查與檢測。二、“強(qiáng)健開端”課程本土化進(jìn)程中的困境然而，機(jī)械模仿并不可行，在幼兒中推廣社會情緒教育刻不容緩。北京大學(xué)精神衛(wèi)生研究所的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，北京地區(qū)的兒童和青少年有問題行為的患病率在1984年為8.3%，1993年為10.9%，1998年為13.4%，2002年為18.2%，2012年則達(dá)到26%，其中以焦慮、抑郁等神經(jīng)癥為主[6]。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)狀況下，以全面預(yù)防為導(dǎo)向的情緒課程構(gòu)建刻不容緩，但在這個過程中也面臨著諸多困境?！拔覀儾荒茈S意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤便會擁有一個有生命的植物?！盵7]學(xué)習(xí)和引進(jìn)“強(qiáng)健開端”課程，不能照搬照抄外國的課程模式，而是要充分吸取他國的長處，轉(zhuǎn)而發(fā)展我國本土的情緒課程。（一）中美社會背景與教育理念的差異美國作為當(dāng)今資本主義世界的超級大國，社會文化中帶有濃厚的個人主義色彩，強(qiáng)調(diào)自由民主，在情緒表達(dá)上具有直接性和激烈性。中華文明深受儒家文化思想的熏染，講求中庸和內(nèi)斂。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展瞬息變化的今天，傳統(tǒng)儒家思想的影響仍然存在，表現(xiàn)為重視集體主義、講求情緒的內(nèi)斂。這種社會背景的不同，導(dǎo)致中美雙方對幼兒應(yīng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵情緒及情緒表達(dá)方式存在認(rèn)知差異。并且，我國的教育在過去很長一段時間里受到主智主義的影響，幼兒教育中更加關(guān)注語言、數(shù)學(xué)等智慧技能的提升，對于情緒這一內(nèi)隱性能力的關(guān)注程度不高。即使在目前幼兒園開展的社會領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，也更多地關(guān)注合作、交流等社會交往技能的提升，很少把幼兒的情緒學(xué)習(xí)放在重要位置。在這種教育理念下，我國情緒課程的本土化建構(gòu)進(jìn)程一直進(jìn)展緩慢。（二）中美教育制度及師資水平的差異“強(qiáng)健開端”課程的開發(fā)與推行受益于美國教育制度，他們關(guān)注兒童情緒能力的發(fā)展，建立了最早進(jìn)行社會情緒學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)、社會與情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織（CASEL）;他們的師幼比遠(yuǎn)高于我國，教師能給予每位幼兒更多的關(guān)注，對情緒學(xué)習(xí)的指導(dǎo)更加個性化;幼兒教育設(shè)有專門的財政資金，在充足資金的支持下，情緒課程的推行阻力小。相比之下，我國專門的情緒學(xué)習(xí)研究機(jī)構(gòu)還在孵化之中;師幼比較低，平均每個教師對應(yīng)十幾個幼兒，難以充分關(guān)注每一位幼兒的情緒學(xué)習(xí)差異;在資金投入上雖有改觀，但總體投入量不大，區(qū)域不均衡嚴(yán)重，難以保證情緒課程的開發(fā)與推行。另外，教師的素質(zhì)是影響幼兒教育質(zhì)量的重要因素，雖然我國幼兒教師的水平在逐漸提高，但整體素質(zhì)低于美國幼兒教師，在指導(dǎo)幼兒情緒學(xué)習(xí)上仍有不足。（三）家長及政策制定者重視程度的差異家長及幼教政策制定者的參與和重視，是美國“強(qiáng)健開端”課程順利開發(fā)和普遍推行的重要因素。政府給予政策支持，幫助各種情緒學(xué)習(xí)研究組織和機(jī)構(gòu)展開情緒課程研究設(shè)計(jì)，專家學(xué)者在這種支持性氛圍下能夠?qū)Ｐ难芯?，全力開發(fā)符合社會需要的情緒課程。情緒課程的實(shí)施也得到了家長、園長、社區(qū)工作人員的支持，他們?nèi)ε浜辖處熼_展情緒教學(xué)，提供各種資源，與教師的教育形成合力。然而迫于現(xiàn)實(shí)壓力，中國的家長在工作上的時間投入較多，難以分身參加幼兒園的教育活動。有些家長甚至不能理解情緒學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為那是“不學(xué)無術(shù)”。同時，我國的幼教管理機(jī)構(gòu)與一線教師、專家學(xué)者的溝通交流較少，政策制定與實(shí)際教學(xué)之間有脫節(jié)，專家學(xué)者不能在幼教實(shí)踐中進(jìn)行反思和課程設(shè)計(jì)，理論與實(shí)踐之間也存在斷層，這些阻礙了情緒課程的本土化建構(gòu)。三、“強(qiáng)健開端”課程對開發(fā)我國幼兒園情緒課程的啟示“強(qiáng)健開端”課程在美國學(xué)前情緒教育中的成功開展，是基于美國的教育制度。我國對“強(qiáng)健開端”課程的學(xué)習(xí)，要站在中西融匯的基礎(chǔ)上，對課程進(jìn)行本土化建構(gòu)，打造具備中國文化底蘊(yùn)的本土化情緒課程。（一）緊扣關(guān)鍵情緒，促進(jìn)情緒課程經(jīng)驗(yàn)化情緒在本質(zhì)上是抽象內(nèi)隱的個人感受，但我們可以通過人們的外部表情、身體姿態(tài)等來推測情緒，對兒童來說更是如此，他們的經(jīng)驗(yàn)行為具備高度的情緒化。在情緒課程本土化的實(shí)踐中，我們要立足中國兒童的核心情緒和核心經(jīng)驗(yàn)，發(fā)掘兒童實(shí)際生活與情緒學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)與情緒的交互作用。首先，相對美國追求個性鮮明的情緒教育而言，我國更加追求平穩(wěn)、溫和的情緒表現(xiàn)，更加強(qiáng)調(diào)對情緒的自我控制。所以在情緒學(xué)習(xí)中，除了開心、難過、憤怒等情緒的學(xué)習(xí)，還可以發(fā)展兒童平和、安靜的情緒體驗(yàn)，從理解自己的情緒開始，逐漸產(chǎn)生移情，并以交談、協(xié)商等溫和的方式解決人際沖突，做好情緒的自我調(diào)控。其次，情緒的成分復(fù)雜，具有內(nèi)隱性和彌散性，情緒課程的組織與實(shí)施極易走向空泛膚淺，因此我們要把握“經(jīng)驗(yàn)”這一主線，在幼兒自身完整經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)下組織情緒教學(xué)。如從小班入園開始，幼兒就面臨與父母分離帶來的焦慮情緒，接著便是認(rèn)識新老師和結(jié)交新朋友的快樂，在結(jié)交新朋友時遇到困難則會產(chǎn)生傷心、害怕等情緒，幼兒入園后所經(jīng)歷的事件都可以作為社會情緒學(xué)習(xí)的素材來源。選取兒童在成長中可能遇到的問題，如被欺負(fù)、被忽視、被拒絕等，依靠這些“真實(shí)的生活”和“真實(shí)的情緒”來支撐幼兒園情緒課程的推進(jìn)。如果有一些幼兒沒有此類生活經(jīng)驗(yàn)，可以直接讓其他有經(jīng)驗(yàn)的同伴分享自己的經(jīng)驗(yàn)，說出自己的體會與感受，大家在同伴的經(jīng)驗(yàn)情境下展開討論，分享自己想到的解決問題和調(diào)節(jié)情緒的小方法。（二）創(chuàng)新課程教研，推動情緒課程園本化國家的教育制度與課程的適配度是影響課程實(shí)施效果的重要因素之一，美國學(xué)前教育體制在師幼比、資金投入、教師質(zhì)量上都有優(yōu)勢，但我們可以更加靈活地調(diào)整幼兒園課程，加強(qiáng)園內(nèi)情緒課程教研活動，以幼兒的發(fā)展階段特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以“強(qiáng)健開端”課程優(yōu)點(diǎn)為指導(dǎo)，推動情緒課程園本化。建構(gòu)園本情緒課程，要抓住關(guān)鍵情緒主題，主題可以從幼兒的生活實(shí)踐中捕獲，如受欺負(fù)了、入園焦慮、寵物生病了等情緒事件。要注重情緒目標(biāo)設(shè)立的連貫性，涵蓋從情緒體驗(yàn)、情緒認(rèn)知到情緒調(diào)節(jié)，如先讓孩子體驗(yàn)寵物生病了的難過，這個體驗(yàn)可以來自親身經(jīng)歷，也可以是教師的創(chuàng)設(shè)情境，接著明白自己為何會感覺難過，最后進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。情緒具有個體性，面對同一事件，每個幼兒的情緒體驗(yàn)不同，鑒于我國班額較大的現(xiàn)狀，情緒課程應(yīng)該分小組進(jìn)行，讓每位幼兒都有機(jī)會表達(dá)自己的情緒。在小組教學(xué)的基礎(chǔ)上，固定情緒課程實(shí)施的時間，到了固定時間，就出示情緒學(xué)習(xí)的標(biāo)志，在安全且幼兒有準(zhǔn)備的環(huán)境中展開教學(xué)。情緒教學(xué)包含事件（情境）討論、原因分析、實(shí)踐回顧三個環(huán)節(jié)，首先以實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)或情境的創(chuàng)設(shè)引起幼兒情緒的喚起，接著分析為什么會有這種感受，最后以角色扮演、繪畫、游戲、分享等實(shí)踐活動去回顧整個課程。在進(jìn)行幼兒情緒教學(xué)時，我們的教師也要樹立彈性教學(xué)的觀念，以兒童為本，根據(jù)班級規(guī)模、孩子個體差異靈活地使用教材。在課程實(shí)施中，要關(guān)注孩子的表現(xiàn)，判斷孩子是否能夠接受當(dāng)前的教學(xué)方式，當(dāng)孩子表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)時，要及時調(diào)整教學(xué)方式。（三）開展持續(xù)研究，支撐情緒課程本土化專家學(xué)者的理論支持與實(shí)踐研究不僅是課程改革的原始動力，還能產(chǎn)生持續(xù)的動能，進(jìn)一步完善課程的設(shè)置及配套設(shè)施。“強(qiáng)健開端”課程引入我國，也迫切地需要我國專家學(xué)者的研究支持，結(jié)合我國實(shí)際，從課程設(shè)計(jì)、案例解讀、評價工具、課程成果、外部環(huán)境支持、師資培訓(xùn)等方面，對課程進(jìn)行本土化建構(gòu)。首先，在設(shè)計(jì)幼兒情緒教學(xué)課程時，我們要轉(zhuǎn)變以往注重對有情緒問題的兒童進(jìn)行個別干預(yù)的理念，樹立全面預(yù)防的課程設(shè)計(jì)理念，通過情緒課程的學(xué)習(xí)，預(yù)防兒童情緒問題和心理問題的產(chǎn)生。同時，我們還應(yīng)將情緒課程融入幼兒園的常規(guī)教學(xué)中，成為幼兒園教育內(nèi)容的一部分。其次，通過案例解讀，使幼兒教師更清楚地理解情緒課程的實(shí)施流程。案例要根據(jù)我國幼兒實(shí)際稍加調(diào)整。再次，在課程評估上，可以在“強(qiáng)健開端”課程SEARS評價量表的基礎(chǔ)上改編，研發(fā)專門針對我國幼兒的情緒評估量表。情緒課程的實(shí)施效果需要通過實(shí)證研究來鑒別，使用情緒評估量表對接受情緒課程教育的幼兒進(jìn)行測量，以此來確認(rèn)情緒教學(xué)在幼兒教育中最佳的實(shí)踐方式。另外，在課程成果得到強(qiáng)有力證明后，應(yīng)去爭取外部的環(huán)境支持，尤其是幼兒家長和政策制定者的認(rèn)同，形成教師主導(dǎo)、家長參與、社區(qū)幫扶、政策支持的全方位立體支持環(huán)境。最后，在借鑒的基礎(chǔ)上，探索我國幼兒情緒教師培訓(xùn)模式。要認(rèn)清我國目前幼教資金不夠充裕、教師質(zhì)量參差不齊、教師隊(duì)伍總量大的現(xiàn)狀，創(chuàng)新使用互聯(lián)網(wǎng)培訓(xùn)、案例解讀、園所教研等方式進(jìn)行培訓(xùn)。要做好培訓(xùn)配套設(shè)施如教材、案例、教具等的準(zhǔn)備。Reference[1]張銘珊.主題教學(xué)中的幼兒情緒教育之探究[D].臺東：臺東大學(xué)，2009.[2]江筱一.青少年社會情緒學(xué)習(xí)國外課程比較