基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)

基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)/NUMPAGES16基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)摘要：國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一場(chǎng)由課程教材改革牽動(dòng)起的中國(guó)基礎(chǔ)教育的全面的整體的改革。新課程教學(xué)改革工作取得了實(shí)質(zhì)性的階段性進(jìn)展。與此同時(shí),教學(xué)改革工作中還存在一些問(wèn)題,我們必須進(jìn)行反思,并將教學(xué)改革工作持續(xù)深化下去。本文將探討基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革、問(wèn)題與改進(jìn)等幾個(gè)方面，力圖探索出更好的解決方案，從而推進(jìn)和深化基礎(chǔ)教育課程改革。關(guān)鍵詞：課程改革教學(xué)方式變革問(wèn)題改進(jìn)對(duì)策新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之后，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了很大的變化，但是我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，新課改中的教學(xué)方式改革也存在著不少的問(wèn)題，這些問(wèn)題值得我們?nèi)ニ伎?。一、基礎(chǔ)教育課程改革中教學(xué)方式的變革（一）教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過(guò)程本次教學(xué)改革是在課程改革的背景下進(jìn)行的，是對(duì)課程改革的呼應(yīng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念體系中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制的，故“課程”又被界定為學(xué)科或各門學(xué)科的總和。余文森.樹立與新課程相適應(yīng)的教學(xué)觀念[J].教育研究，2002年第4期這就意味著，教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程做出任何調(diào)整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統(tǒng)課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。余文森.樹立與新課程相適應(yīng)的教學(xué)觀念[J].教育研究，2002年第4期當(dāng)課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”(教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等文件)，而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這樣教學(xué)就不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過(guò)程。這是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。教學(xué)過(guò)程因此成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程在這種背景下，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動(dòng)力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過(guò)程。（二）教學(xué)不只是教師教學(xué)生學(xué)的過(guò)程，更是師生交往，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程新課程把教學(xué)過(guò)程看成是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)的重大突破。余文森.新課程的教學(xué)改革：成績(jī)、問(wèn)題與反思[J]，集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年9月第3期新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。王平.論新課程背景下教學(xué)方式的建構(gòu)特征[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004年第22期王平.論新課程背景下教學(xué)方式的建構(gòu)特征[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004年第22期（三）教學(xué)由重結(jié)論轉(zhuǎn)向重過(guò)程從教學(xué)角度來(lái)講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。王健.課程改革中的教學(xué)變革：若干困境與現(xiàn)實(shí)選擇.[J],教育學(xué)報(bào),2008年8月第4期基于此，新課程把過(guò)程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過(guò)程方法的地位。王健.課程改革中的教學(xué)變革：若干困境與現(xiàn)實(shí)選擇.[J],教育學(xué)報(bào),2008年8月第4期（四）充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合?，F(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合,使教學(xué)發(fā)生了前所未有的變化。教師感受到了現(xiàn)代教育技術(shù)的快捷、形象與直觀,大量新鮮、前衛(wèi)的信息沖擊了他們頭腦中固有的思想,使教師真正實(shí)現(xiàn)了“換位思考”,沖破了傳統(tǒng)思想的束縛,形成了新的教學(xué)觀,實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合,構(gòu)建了全新的教學(xué)模式,培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。（五）倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究學(xué)習(xí)。通過(guò)自主學(xué)習(xí)，凸顯學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，獨(dú)立性和獨(dú)特性，弘揚(yáng)人的主體性精神；通過(guò)合作學(xué)習(xí)，凸顯學(xué)習(xí)的交往性、互動(dòng)性、分享性，培養(yǎng)學(xué)生合作精神，團(tuán)隊(duì)精神；通過(guò)探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的問(wèn)題性、過(guò)程性、創(chuàng)新性，形成學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，批判的思維品質(zhì)和思考問(wèn)題的習(xí)慣。 二、教學(xué)方式變革中存在的問(wèn)題（一）教學(xué)中教師的課堂創(chuàng)生不夠，隨意性較強(qiáng)主要表現(xiàn)在：1.為了情境化而設(shè)置情境設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫?，賦予知識(shí)鮮活的背景，使學(xué)生在把握知識(shí)的來(lái)龍去脈的過(guò)程中獲得情感的體驗(yàn)，更能體現(xiàn)知識(shí)的教育和人文的價(jià)值。但是，情境設(shè)置必須自然的呈現(xiàn)這種緊密聯(lián)系，而不能為了情境化而設(shè)置情境。如某教師在講授“兩步計(jì)算題”時(shí)，課始，創(chuàng)設(shè)了去游樂(lè)園玩得情境。課件演示：兩個(gè)學(xué)生乘車來(lái)到游樂(lè)園門口，遇到了攔路虎，要求學(xué)生闖過(guò)迷宮才能進(jìn)門，教師充滿激情的問(wèn)：“同學(xué)們有信心闖過(guò)去嗎？”同學(xué)們異口同聲的回答：“有。”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來(lái)，連對(duì)了就能走出迷宮（只有一題是兩步計(jì)算題，其余均為一步算式題）。這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有任何內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只是外加了一頂“高帽子?！庇辔纳?國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)改革調(diào)研報(bào)告[J].教育研究，2003年第11期余文森.國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)改革調(diào)研報(bào)告[J].教育研究，2003年第11期2．搜集和處理信息的形式主義表現(xiàn)在兩點(diǎn)：第一是動(dòng)不動(dòng)就讓學(xué)生搜集資料。語(yǔ)文課表現(xiàn)的特別明顯，只要語(yǔ)文中涉及某種風(fēng)土人情，教師便讓學(xué)生去開發(fā)相關(guān)的民俗風(fēng)情資源；只要語(yǔ)文涉及某門學(xué)科的知識(shí)，便讓學(xué)生進(jìn)行所謂的延伸、拓展與整合。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒(méi)有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。3.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，卻忽視教師的引導(dǎo)性 新課程在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實(shí)踐中，確實(shí)存在著忽視教師作用的唯(學(xué)生)自主化的傾向，讓學(xué)生自讀課文、自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自選學(xué)習(xí)方法，已是當(dāng)今閱讀課上的“流行曲”。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體)，失去的卻是教師價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥等神圣的職責(zé)，這是導(dǎo)致課堂低效或無(wú)效的根本原因。余文森.新課程教學(xué)改革的成績(jī)與問(wèn)題反思[J].課程.教材.教法，2005年第25卷解決課堂教學(xué)有效性問(wèn)題的關(guān)鍵在于既要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師的引領(lǐng)作用。教學(xué)過(guò)程是學(xué)生自主建構(gòu)與教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過(guò)程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的。王平.論新課程背景下教學(xué)方式的建構(gòu)特征[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004年第22期余文森.新課程教學(xué)改革的成績(jī)與問(wèn)題反思[J].課程.教材.教法，2005年第25卷王平.論新課程背景下教學(xué)方式的建構(gòu)特征[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004年第22期（二）教學(xué)過(guò)程形式化學(xué)習(xí)方式變革是本次課程改革的又一個(gè)亮點(diǎn)。教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化的景觀，但不可否認(rèn)的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒(méi)有真正被激活。1.“對(duì)話”變成“問(wèn)答”對(duì)話是一種交流方式。教學(xué)中的對(duì)話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過(guò)程。它包括人與文本的對(duì)話、師生對(duì)話和自我對(duì)話。對(duì)話既是一種精神，又是一種方法。從精神的角度說(shuō)，它倡導(dǎo)平等、交往、互利和共同發(fā)展的理念，注重教學(xué)的開放性和生成性。從方法的角度說(shuō)，它要求我們改變過(guò)去太多的“傳話”和“獨(dú)白”的方式，走向互動(dòng)和交流，使“知識(shí)在對(duì)話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。2．有活動(dòng)卻沒(méi)體驗(yàn)活動(dòng)對(duì)人的發(fā)展具有決定性意義。針對(duì)以往教學(xué)中過(guò)分夸大內(nèi)隱的、觀念的活動(dòng)，而忽視了學(xué)生實(shí)踐的、感性的、操作的活動(dòng)的狀況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動(dòng)，這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動(dòng)中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動(dòng)，活動(dòng)缺乏明確的目的，出現(xiàn)了活動(dòng)的形式化、淺層化和絕對(duì)化傾向。余文森.新課程的教學(xué)改革：成績(jī)、問(wèn)題與反思[J]，集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年9月第3期但新課程所提倡的活動(dòng)是外顯活動(dòng)與內(nèi)隱活動(dòng)的統(tǒng)一，是操作活動(dòng)與思維活動(dòng)的統(tǒng)一，它旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在親自體驗(yàn)過(guò)程中獲得發(fā)展。有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn)，活動(dòng)的價(jià)值也就喪失殆盡。余文森.新課程的教學(xué)改革：成績(jī)、問(wèn)題與反思[J]，集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年9月第3期3．有探究之形，卻無(wú)探究之實(shí)在接受與探究的關(guān)系上，我們不能只突出和強(qiáng)調(diào)接受和掌握，而冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識(shí)變成了僅僅是直接接受書本知識(shí)(死記硬背即為典型)，學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動(dòng)接受、記憶的過(guò)程。探究學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，需要通過(guò)一定的“形”表現(xiàn)出來(lái)并加以實(shí)施，這里強(qiáng)調(diào)的是探究的程序，也是探究的載體，它表明探究學(xué)習(xí)要經(jīng)歷一個(gè)什么樣的過(guò)程，先做什么，后做什么，再做什么。現(xiàn)在一般認(rèn)為組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)和開展探究教學(xué)的基本步驟是:(1)提出或生成問(wèn)題(2)圍繞問(wèn)題，提出和形成假設(shè)(3)收集證據(jù)，形成解釋(4)交流和評(píng)價(jià)。余文森.新課程的教學(xué)改革：成績(jī)、問(wèn)題與反思[J]，集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年9月第3期余文森.新課程的教學(xué)改革：成績(jī)、問(wèn)題與反思[J]，集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2005年9月第3期三、教學(xué)方式存在問(wèn)題的根源分析（一）教學(xué)目標(biāo)的影響 教學(xué)目標(biāo)是師生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的,具體的表述。教學(xué)目標(biāo)可以被看做是教學(xué)活動(dòng)的“第一要素”，確定準(zhǔn)確、合理的教學(xué)目標(biāo)也被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要工作或第一環(huán)節(jié)。教學(xué)目標(biāo)一經(jīng)確定，就對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著控制作用。它作為一種約束力量，把教學(xué)人員、行政人員和學(xué)生各個(gè)方面的力量凝聚在一起，為實(shí)現(xiàn)已定目標(biāo)而共同奮斗。教學(xué)目標(biāo)的控制作用，還表現(xiàn)在總體目標(biāo)對(duì)于各個(gè)子目標(biāo)的規(guī)范和制約上。而在學(xué)校，教學(xué)目標(biāo)被量化為學(xué)生的分?jǐn)?shù)，學(xué)校為了升學(xué)率，為了學(xué)生的分?jǐn)?shù)，不得不給老師施加壓力，教師為了學(xué)生能取得高分，不得不采用形式上的自主，探究，合作學(xué)習(xí)。（二）教學(xué)工具性的意義的影響我們的課程與教學(xué)傳統(tǒng),深刻地體現(xiàn)于教和學(xué)的行為規(guī)范中,教師的教是“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,學(xué)生的學(xué)則是“博學(xué)之,審問(wèn)之,慎思之,明辨之,篤行之”。顯然這里的課程是作為權(quán)威經(jīng)典被規(guī)定的,而教學(xué)則因此具有了附庸的性質(zhì),盡管它不乏形式方法意義上的豐富性,卻又不改其“述而不作、明辨篤行”的某種工具性,這終于延續(xù)為以掌握教材訓(xùn)練“雙基”為目的,而不是以使用教材培養(yǎng)能力和成長(zhǎng)素質(zhì)為目的的基本特征。饒玲.課程與教學(xué)論[M].北京：中國(guó)時(shí)代經(jīng)濟(jì)出版社，2004饒玲.課程與教學(xué)論[M].北京：中國(guó)時(shí)代經(jīng)濟(jì)出版社，2004（三）教師素質(zhì)的影響教學(xué)方式的變革必然受到教師素質(zhì)的制約，也會(huì)有思想觀念以及課程教學(xué)的基礎(chǔ)理論乃至技藝上的實(shí)際差距,我們有許多教師即使弄清了課程改革的宗旨和策略,也會(huì)有個(gè)“非不為也,是不能也”的問(wèn)題。因此,如果失去了對(duì)“教學(xué)”的特殊關(guān)注至百倍關(guān)注,都無(wú)法獲得有意義的體現(xiàn)。我們不難發(fā)現(xiàn)課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的提法更符合我國(guó)的教育和教學(xué)實(shí)際,因?yàn)槲覀儫o(wú)法使一線教師們深刻地弄清楚如“大課程”、“課程實(shí)施”、“實(shí)踐的課程”中的教學(xué)行為的意義,即使如“課程教學(xué)”的意義也往往會(huì)被變異為新“制度課程”的傳授與掌握。宋建軍、呂朝陽(yáng).論新課程改革中教師轉(zhuǎn)變[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)2010年第11卷第2期宋建軍、呂朝陽(yáng).論新課程改革中教師轉(zhuǎn)變[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)2010年第11卷第2期四、教學(xué)方式改進(jìn)的對(duì)策（一）提升教師的素質(zhì)，深化教學(xué)方式的改革我國(guó)新課程改革提出要確保培訓(xùn)工作與新一輪課程改革的推進(jìn)同步進(jìn)行。根據(jù)我國(guó)學(xué)校教師工作的實(shí)際狀況,對(duì)教師的集中培訓(xùn)一般放在假期進(jìn)行。雖然,教師在進(jìn)入新課程實(shí)施前大多經(jīng)過(guò)了培訓(xùn),但是短期集中的高強(qiáng)度培訓(xùn)能否滿足教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要呢?從教師改變的內(nèi)在規(guī)律以及培訓(xùn)的實(shí)際效果來(lái)看,短期的培訓(xùn)顯然不能達(dá)到轉(zhuǎn)變教師觀念、提升教師教學(xué)與研究能力的目標(biāo)。因此,為了促使教師真正發(fā)生深層次的觀念轉(zhuǎn)變,教師培訓(xùn)必須及早進(jìn)行,亦即教師培訓(xùn)先行，而不是與課程改革同步進(jìn)行。綜合教師改變的內(nèi)在規(guī)律以及我國(guó)教師文化重建的具體任務(wù),課程改革必須要努力做到用新課程倡導(dǎo)的精神來(lái)改造教師培訓(xùn)系統(tǒng)并做到教師培訓(xùn)先行與持續(xù)跟進(jìn)。楊啟亮.課程改革中的教學(xué)問(wèn)題[J].教育研究,2002年第6期楊啟亮.課程改革中的教學(xué)問(wèn)題[J].教育研究,2002年第6期（二）注重有效教學(xué)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)課堂教學(xué)的有效性是指在規(guī)定的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，師生對(duì)既定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。它的決定因素主要有教師、學(xué)生、教材、方法。開展有效教學(xué)，目的是在常規(guī)教學(xué)方面要實(shí)現(xiàn)“六有效”的目標(biāo)?！傲行А奔从行湔n和上課、有效聽評(píng)課、有效設(shè)計(jì)和批改作業(yè)、有效輔導(dǎo)學(xué)生、有效反思與考評(píng)、有效實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)。要真正提高課堂教學(xué)效益，就再不能用犧牲學(xué)生的休息時(shí)間為代價(jià)來(lái)提高教育教學(xué)質(zhì)量，而應(yīng)要求教師練好“內(nèi)功”，研究單位時(shí)間內(nèi)提高課堂效率的途徑和方法。與此同時(shí)，還要采取有效措施來(lái)造就一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，以真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到減負(fù)增效、提高課堂教學(xué)效率的目標(biāo)。張照中.實(shí)施有效教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量.[J],教研.探索，甘肅教育，2010（7）張照中.實(shí)施有效教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量.[J],教研.探索，甘肅教育，2010（7）（三）通過(guò)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效果教師應(yīng)根據(jù)班內(nèi)實(shí)際，有意識(shí)地給不同層次的學(xué)生分組，其目的是為了在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過(guò)程中做到組內(nèi)合作、組間競(jìng)爭(zhēng)，讓每個(gè)學(xué)生都有展示自我的機(jī)會(huì)，讓學(xué)困生在互相幫助中不斷提升，讓學(xué)優(yōu)生也能獲得知識(shí)、技能、素養(yǎng)的提高。在合作學(xué)習(xí)中，小組成員還應(yīng)有一定的分工，即每一位學(xué)生都應(yīng)擔(dān)任一種特定的角色，如激勵(lì)者、檢查者、記錄者、報(bào)告者、操作者等等，而且角色應(yīng)互相輪換，增進(jìn)生生互動(dòng)的有效性。教學(xué)評(píng)價(jià)一般指向?qū)W生個(gè)體，而小組合作