當(dāng)代教育心理學(xué)問答題

舉例說明認知結(jié)構(gòu)是怎樣幫助學(xué)習(xí)者“超越所給信息”的。人們?nèi)羰且街苯拥母杏X資料，那么，所涉及的不不過是把感覺輸入歸入某一種類，并依照這一種類進行推理，而且，還要依照其他相關(guān)的種類作出推理，這些相關(guān)的種類就組成了編碼。比方：當(dāng)我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著藥衣服的人時，我人所獲取的遠比我們看到的要多，我們能夠推斷這個是位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。但是，我們不能能直接知覺到這些，因此我們必定超越所給的信息。我們先判斷這是一位女子，爾后依照女子這一種類，作出推斷。簡述促進學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的授課原則。1）動機原則：三種最基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間友好共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）加強原則。簡述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的合適看法建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。1）學(xué)習(xí)資料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必定擁有合適的知識，以便與新知識進行聯(lián)系。4）學(xué)習(xí)者必定積極主動地使用這類擁有潛藏意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，即心理意義。畫出加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工過程模式圖，并加以講解。這一模式表示，來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感覺器，并經(jīng)過感覺登記器進入迷經(jīng)系統(tǒng)。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持~2秒。當(dāng)信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲蓄焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持~20秒。但是若是學(xué)習(xí)者作聽復(fù)述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不高出一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精巧加工和組織編碼，信息被轉(zhuǎn)移到長時記憶中進行儲蓄，以備今后的回憶。大部分學(xué)習(xí)理論家認為長時記憶中的儲蓄是長久的，爾此后加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是圖上的“執(zhí)行控制”和“希望”?！皥?zhí)行控制”即已民用工業(yè)的經(jīng)驗對此刻學(xué)習(xí)過程的影響，“希望”即動機系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響，整個學(xué)習(xí)過程都是在這兩個結(jié)構(gòu)的作用下進行的。加涅從信息加工的看法出發(fā)把學(xué)習(xí)過程分成哪些基本階段？把它分成八個階段：1）動機階段。要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，第一應(yīng)該激倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的動機。要促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就要使他們擁有一種奔向某個動力。要把學(xué)習(xí)者想要達到的目標(biāo)——也就是腦筋中的希望——與學(xué)生的實質(zhì)學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來，并激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。2）認識階段。在認識階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主若是注意和選擇性知覺。3）獲取階段。對外面信息一旦開始注意和知覺，學(xué)習(xí)活動即可進入獲取階段。獲取階段指的是所學(xué)的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲蓄。4）保持階段。經(jīng)過獲取階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲蓄器，這類儲蓄可能是永久的，而且應(yīng)指出的是，長時記憶的能力是很大的，到此刻還沒有實考據(jù)明出大腦記憶容量的極限。5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學(xué)的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。6）概括階段。對所學(xué)東西的提取和應(yīng)用其實不限于同一種學(xué)習(xí)情況，它不是只在所學(xué)內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們經(jīng)常要在變化的情況或現(xiàn)實生活中利用所學(xué)的東西，這就需要實現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化。7）操作階段。也就是反響的發(fā)生階段，就是反響發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反響命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的利害是學(xué)習(xí)效果反響。8）反響階段。經(jīng)過操作活動，學(xué)習(xí)者認識到自己的學(xué)習(xí)可否達到了預(yù)定目標(biāo)。這類信息反響是加強的重要組成要素。比較行為主義理論與認知理論之間的異同。1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)，行為考慮的是怎樣在刺激和反響之間形成聯(lián)系，并使之獲取強化與保持。認知理論重申知識獲取和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。2）學(xué)習(xí)的影響要素，行為主義一般認為學(xué)習(xí)最重點的要素是在怎樣安排特定環(huán)境中的刺激及以結(jié)果。認知主義更重視學(xué)習(xí)者的主動性，包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、變換等。3）對遷移的看法，行家為主義學(xué)習(xí)理論中，遷移來自于相似特點的情境能夠使得行為在共同要素中實現(xiàn)遷移。認知理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可鑒識性大、牢固性強，就能促進對新知識學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學(xué)生優(yōu)異認知結(jié)構(gòu)的問題。4）由理論提出的授課方法，行為主義在此的中心思想就是加強，提出像斯金納的授課機器和程序教材這樣的授課策略。而認知主義重申認知策略，如框架、大綱等?？傊袨橹髦匾暛h(huán)境和經(jīng)驗的作用，重申學(xué)習(xí)中的各種要素。行為主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的講解重申可觀察的行為，認為行為的多次快樂或悲傷的結(jié)果改變了個體的行為也許個體模擬別人的行為；認知理論特別關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技術(shù)時不能夠觀察到的心理過程，側(cè)重理論在授課過程設(shè)計和授課生學(xué)會學(xué)習(xí)方面的實質(zhì)應(yīng)用。第七章建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論比較初級知識獲取與高級知識獲取的差別，并解析其授課啟示。初級知識獲取是學(xué)習(xí)中的初級階段，教師只要修業(yè)生知道一些重要的看法和事實，在測試中只要求他們將所的東西按原樣再現(xiàn)出來，而高級學(xué)習(xí)則與此不同樣，它村注學(xué)生掌握看法的復(fù)雜性，并廣泛而靈便地運用到詳盡情境中。在授課中，初級階段所涉及的主若是結(jié)構(gòu)優(yōu)異的問題，在高級知識獲取階段，開始涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的授課主若是以對知識的理解為基礎(chǔ)，經(jīng)過學(xué)徒式的指引而進行。初級知識獲取階段，必要的簡單化對授課來說是有意義的，但在整個授課過程中都過于簡單化則會使得學(xué)生的理解簡單、片面和僵化，這正是阻擋學(xué)習(xí)在詳盡情境中廣泛而靈便的遷移的主要原因。在高級知識獲取階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大督查結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時報授課主若是以對敵為我所用深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈便變通，面對復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈便地理解總理，靈便的解決問題。剛進入大學(xué)的再生經(jīng)常會在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，感覺很誘惑，難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，請利用關(guān)于活動參加和文化內(nèi)化的理論解析這一問題的成因，并提出解決這一問題的詳盡建議。答：人的活動分外面活動和內(nèi)部活動，這兩種形式是相互聯(lián)系的，內(nèi)部的心里活動本源于外面的活動，人的社會存在就是人的實質(zhì)生活過程，生活其實就是相互交錯的活動組成的，是相互交替的活動系統(tǒng)，經(jīng)過活動反響世界以及對世界的認識，但是剛進入大學(xué)的大學(xué)生由于相互之間是不認識也許是不熟悉的，他們?nèi)鄙俸推鋭e人交流的時間，缺少活動，不能夠把新環(huán)境中的文化內(nèi)化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感覺誘惑，難以適應(yīng)大學(xué)的生活；建議：學(xué)校多舉行一些利于大一再生參加的活動，同樣大學(xué)生也要松開自己，積極的加入到活動去。支架式授課的基本思路是什么？舉例說明怎樣為學(xué)習(xí)活動搭建支架？答：支架式授課一般包括以下幾個方面?zhèn)€方面：⑴搭腳支架⑵進入情境就是將學(xué)生引入必然的問題情境。⑶獨立研究就是讓學(xué)生獨立研究。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)就是進行小組協(xié)商、談?wù)?。⑸收效談?wù)摼褪菍W(xué)習(xí)收效的談?wù)?。而搭建支架就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最周邊發(fā)展區(qū)”的要求建立看法框架。第一要幫助學(xué)生建立任務(wù)性支架，使之明確和分解在完成目標(biāo)的過程中需要做哪些事情，先后序次怎樣。比方在講解高中的《基因工程》時利用Mindmanager為學(xué)生搭建任務(wù)支架；接著是建立模板性支架，幫助學(xué)生對任務(wù)進行分解，從而降低難度，方便下手。用多媒體動畫課堂為學(xué)生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，指引學(xué)生獲取知識的動力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用教學(xué)設(shè)計為學(xué)生搭建問題支架，幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟。用自己的話講解認知學(xué)徒制的含義，總結(jié)認知學(xué)徒制在授課中的應(yīng)用方式。認知學(xué)徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參加某種真實性的活動，從而獲取與該活動相關(guān)的知識技術(shù)。認識學(xué)徒制在授課中應(yīng)用一般采用以下步驟：1.建模。依照學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思想方式和應(yīng)用策略進行建模，以使學(xué)生觀察和模擬專家的思想過程。2.情況設(shè)計。教師針對學(xué)習(xí)任務(wù)需要，設(shè)計情況化的活動，并與相關(guān)的預(yù)期結(jié)果關(guān)系起來，以便學(xué)生在真實的情況中進行模擬學(xué)習(xí)，發(fā)展遠遷移能力。3.供應(yīng)支架。教師對學(xué)生的問題解決過程進行指導(dǎo)，供應(yīng)必要的“支架”，如看法支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。清楚表達。要修業(yè)生清楚地表達推理過程或解決問題的過程，以使學(xué)生真正認識自己的學(xué)習(xí)過程，不僅“知其然”，而且“知其因此然”。5.反思。激勵學(xué)生積極反思、談?wù)摶蛐拚约杭皠e人的問題解決過程。6.拆掉支架。當(dāng)學(xué)生能獨立解決問題時，教師逐漸拆掉支架，以促進學(xué)生的發(fā)展。在上述基本步驟中，教師和學(xué)生要積極扮演相應(yīng)的角色，實現(xiàn)友好互動。對教師來說，要精心設(shè)計授課以表現(xiàn)專家實踐的思想過程，并指引學(xué)生積極參加、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學(xué)生試一試，并在學(xué)生需要時予以指導(dǎo)。對學(xué)生來說，經(jīng)過對特定領(lǐng)域?qū)＜覍嵺`能力的模擬、參加、談?wù)摗⒔涣骱完U釋，獲取基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆掉，逐漸獨立研究、定義、解析和解決問題。情境性學(xué)習(xí)的主要特點是什么，對授課有何啟示？1）供應(yīng)能反響知識在真實中的運用方式的真實情境；2）供應(yīng)真實的活動；3）供應(yīng)湊近專家作業(yè)和過程模式化的通路供應(yīng)多樣化的角色和遠景支持知識的合作建構(gòu)；

4）在臨界時辰供應(yīng)指導(dǎo)和支撐；

5）促進反思，以便有可能形成抽象；

6）促進清楚表述，以便使沉默知識成為清楚的知識

7）在完成任務(wù)時，供應(yīng)對學(xué)習(xí)的整體談?wù)摗Ｇ榫承允谡n是情境性學(xué)習(xí)看法在授課中的詳盡應(yīng)用。第一，這類授課應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境鄰近似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中碰到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能夠?qū)ζ渥鲞^于簡單化的辦理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。其次，這類授課的過程與現(xiàn)實的總理解決過程相類似，所需要的工具經(jīng)常隱含于情境中間，教師其實不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上顯現(xiàn)出與現(xiàn)實情境中專家解決問題鄰近似的研究過程，供應(yīng)解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的研究。最后，情境性授課不需要獨立于授課過程的測試，而是采用交融式測試，在學(xué)習(xí)中對詳盡問題的解決過程自己就反響了學(xué)習(xí)的收效。也許進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化評估。怎樣理解人本主義心理學(xué)的內(nèi)在學(xué)習(xí)論？就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自學(xué)的、主動的、創(chuàng)立性學(xué)習(xí)模式。這類內(nèi)在教育的會促進學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)，打破各種拘束人發(fā)展的清勸告律，自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)立力。怎樣談?wù)摿_杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想？羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實質(zhì)中提議以少于經(jīng)驗為中心的“有義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這類沖擊和促進主要表此刻：突出感情在授課活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以感情作為授課活動的基本的新的授課模式；以學(xué)生的“自我”完滿為中心，重申人際關(guān)系在授課過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、授課方法、授課手段等維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把授課活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、感情、體驗和行為看作是授課的主體，從而促進了個別化授課運動的發(fā)展。人本主義的看法和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思慮和借鑒，但是，在教育實踐中推行起來也是相當(dāng)不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自己的授課主張，如“開下學(xué)?！薄伴_放課堂”等并沒有獲取真實的實現(xiàn)。人本主義與認知派的意義學(xué)習(xí)存在什么差別？人本主義的意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間相關(guān)系；而認知派的意義學(xué)習(xí)則重申新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。第八章學(xué)習(xí)動機什么是學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)動機和收效有什么樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)動機是指激勵并保持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)收效的關(guān)系其實不是直接的，它們之間經(jīng)常以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀的要素，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康情況等的限制。因此，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)收效三者放在一起加以觀察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)收效之間既一致又不一致的關(guān)系。在四種學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)收效的關(guān)系種類中，有兩各種類的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)收效的關(guān)系是一致的，另兩各種類的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)收效的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)收效好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動機弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)收效差(負向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，若是學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)收效也不會好(負向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動機不強，若是學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)收效也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便能夠得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)收效的一個重要要素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但應(yīng)該把改進各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個重點，才會保持正向一致和正向不一致．除掉負向一致與負向不一致。馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需若是愛和自尊。若是學(xué)生感覺沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不能能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標(biāo)。不同樣的歸因?qū)W(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)有什么影響，怎樣指導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因？1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部要素時，他會感覺驕傲、滿意、信心實足，而將成功歸因于任務(wù)簡單和運氣好等外面要素時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，若是一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生愧疚和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的愧疚感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到快樂；不努力而失敗，體驗到愧疚；努力而失敗，也應(yīng)碰到激勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)獲取更多的獎勵。3）能力低而努力的人碰到最高談?wù)?，而能力高卻不努力的人則碰到最低談?wù)?。韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐供應(yīng)了可行的方法和路子，它以培養(yǎng)學(xué)生完滿的人格、優(yōu)異的心理質(zhì)量為目標(biāo)，都會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機和正確地認識失敗、應(yīng)付失敗、不信服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是特別復(fù)雜和多樣的，況且人對不同樣性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完滿同樣的。影響自我效能感的要素有哪些？1）直接經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗對效能感的影響是最大的。成功的經(jīng)驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。2）取代經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者經(jīng)過觀察示范者的行為而得的間接經(jīng)驗對我自我效能感的形成也擁有重影響。當(dāng)一個人看到與自己的水平差不多的示范者獲取了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。3）語言說服。這是試