教育心理學-簡化版

第一章教育心理學概述1、教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應(yīng)用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。2、教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學習與教學的要素構(gòu)成:學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境。學習與教學的過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程。3、學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。學習過程十分復(fù)雜，可以分為知識學習過程、技能學習過程和問題解決學習過程三個子過程。4、教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。5、教育心理學的作用：一、幫助教師準確地了解問題二、為實際教學提供科學的理論指導(dǎo)三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學生四、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究6、教育心理學的發(fā)展概況一、初創(chuàng)時期，20世紀20年代之前。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著，他被稱為“教育心理學之父”?！督逃睦韺W》一書奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ),西方教育心理學的名稱和體系由此確立。二、發(fā)展時期，20世紀20年代以后，這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。三、成熟時期，20世紀60年代以后，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正式形成。四、完善時期，20世紀80年代以后。7、我國第一本自編的教育心理學教科書是廖世承1924年出版的《教育心理學》。第二章中學生的心理發(fā)展與教育1、心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。2、學生心理的發(fā)展有四個基本特征：（1）連續(xù)性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。3、我國心理學家將個體的心理發(fā)展分為八個階段：乳兒期：0~1歲；嬰兒期：1?3歲；幼兒期:3?6、7歲;童年期：6、7?11、12歲;少年期：11、12?14、15歲；青年期：14、15?25歲成年期：25?65歲；老年期：65歲以后。4、青少年心理發(fā)展的階段特征：（一）少年期：這一時期是指11、12歲到14、15歲，相當于初中階段。少年期是個體從童年期向青年期過渡到時期，具有半成熟、半幼稚的特點。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思_維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。（二）青年初期：這是指14、15歲到17、18歲時期，相當于高中時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理想型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。5、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人心理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度。縱向的方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備。橫向的學習準備是指每個年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結(jié)構(gòu)。6、關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學家勞倫茲在研究鳥類的自然習性時發(fā)現(xiàn),在幼禽出生后的很短的一段時間內(nèi)是其認識并追隨母禽的關(guān)鍵期。有研究提出，2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，4是時形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4?5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期。7、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論皮亞杰將嬰兒到青春期的認知發(fā)展認為感知運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段四個階段。8、最近發(fā)展區(qū)：維果茨基認為，是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。9、埃里克森的人格發(fā)展階段理論可劃分為八個階段：（其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期）基本的信任感對基本的不信任感：0?歲的嬰兒所遇到的發(fā)展危機是信任對不信任。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與懷疑：2?3歲的兒童遇到的危機主要是自主性對羞恥與懷疑。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。主動感對內(nèi)疚感：4~5歲的幼兒遇到的危機主要是主動性對退縮內(nèi)疚。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感：6~11歲相當于我國小學階段，主要危機時勤奮對自卑。自我同一性對角色混論：12?18歲的主要危機是自我同一性對角色混亂。這一階段是人格發(fā)展的8個階段中最關(guān)鍵的時期。10、影響人格發(fā)展的社會因素：（1）家庭教養(yǎng)模式。鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分為三種模式：專制型教養(yǎng)模式、放縱型教養(yǎng)模式、民主型教養(yǎng)模式。放縱型教養(yǎng)模式下的兒童最不成熟，民主型教養(yǎng)模式下的兒童最成熟。（2）學校教育。學校教育直接制約著學生人格發(fā)展的方向和質(zhì)量。（3）同輩群體。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物；另一反面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。11、自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分,是使人格部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。12、認知過程：是指學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。13、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。14、學生間認知方式差異的主要表現(xiàn)：場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型。15、智力：認知能力涉及感知、記憶、想象和思維等方面的信息加工能力，也常常被稱為智力。學生的智力水平可通過智力測量而被了解。智力測量的工具是量表，它是一套標準化的測題。最早的智力量表是在1905年法國教育部委托比納和西蒙編制的，后引入美國，被斯坦福大學的推孟多次修訂而聞名于世,此智力量表被稱為斯坦福-比奈量表（簡稱S-B量表）。15、智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。16、認知方式主要影響學生的學習方式，并沒有優(yōu)劣好壞之分。我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。17、認知差異的教育含義：（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。斯托達德提出雙重進度方案。（2）采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。布盧姆提出著名的掌握學習理論。（3）運用適應(yīng)認知差異的教學手段。斯金納提倡程序教學。18、性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。性格是人與人之間相互區(qū)別的主要方面,是人格的核心。第三章學習的基本理論1、學習是指人和動物在生活的過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化,這是廣義的概念。2、學習的特性：第一，學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。第三，學習是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習主要有兩種類型：一種是由有計劃的練習而訓練產(chǎn)生的正規(guī)學習，另一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機學習。3、人類的學習與動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別:（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外,還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識：（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、幾句的、積極主動的過程。4、學習的一般分類：加涅的學習層次分類和學習結(jié)果分類。加涅的《學習的條件》。5、我國心理學家的學習分類：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習三類。6、聯(lián)結(jié)學習理論：桑代克的嘗試-錯誤說,巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論,斯金納的操作性條件作用論，加涅的信息加工學習理論。7、認知學習理論：苛勒的完形-頓悟說,布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論，奧蘇伯爾的有意義接受學習論,建構(gòu)主義學習理論。8、桑代克的嘗試-錯誤說（1）桑代克的經(jīng)典實驗：現(xiàn)代教育心理學的奠基人——桑代克。小貓”迷箱”實驗。（2）嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律：效果律、練習律、準備律。他的學習準備律逐漸發(fā)展成為今天的學習動機，而效果律逐漸演化為強化理論。（3）教育啟示：1）允許犯錯誤，并在改正錯誤中進行學習；2）努力使學生在學習過程中獲得自我滿意的積極結(jié)果；3）加強適當?shù)木毩暎?）任何學習要在學生有準備的情況下進行,不能經(jīng)常搞突然襲擊。9、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗巴甫洛夫是用條件反射的方法對動物和人類的高級神經(jīng)活動進行客觀實驗研究的創(chuàng)始人。（2）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退，刺激泛化與分化。10、斯金納的操作性條件作用論（1）斯金納的經(jīng)典實驗以白鼠等動物為被試，運用迷箱進行實驗研究（2）基本規(guī)律：強化，逃避條件作用與回避條件作用，消退，懲罰。（3）程序教學是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強化原則原理所設(shè)計的程序進行的一種個別化的自我教學方式。11、加涅的信息加工學習理論（1）學習的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)。12、苛勒的完形-頓悟說（1）經(jīng)典實驗：格式塔心理學家苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究,從而提出了完形-頓悟說。它是與桑代克的嘗試-錯誤說學習理論對立的。（2）完形-頓悟說是最早的一個認知性學習理論。肯定了主體的能動性作用。13、布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論（1）學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程；學習應(yīng)廣泛使用發(fā)現(xiàn)法。（2）教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則）。14、奧蘇伯爾的有意義學習論（）學習分類：根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習。（2）意義學習的實質(zhì)和條件（3）接受學習的實質(zhì)和條件：先行組織者15、建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：知識觀、學習觀、學生觀。第四章學習動機1、動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。2、學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機有兩個基本成分:學習需要和學習期待。3、學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或?qū)W習意向。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。從需要的作用上來看,學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。其中，認知的內(nèi)驅(qū)力是學習的內(nèi)部動機，自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需要,屬于外部動機。4、學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。影響學習期待的因素是多方面的：首先，父母對子女的要求與子女的學習期待之間存在著正相關(guān)；其次，學習期待還與原來的學習成績成正相關(guān)；再次，學生在班級中的成績名次也會影響他的學習期待；另外，教師對學生的期望水平也會對學習期待產(chǎn)生影響。5、誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的。6.學習需要和學習期待是學習動機心理結(jié)構(gòu)的兩個基本成分，二者密切相關(guān)。學習需要是個體從事學習活動的最根本的動力。學習期待是學習動機結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。7、學習動機的分類：（1）高尚的動機與低級的動機（根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義劃分的）高尚的學習動機的核心是利他主義。低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機（根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系劃分）近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的，是社會要求在學習上的反映。（3）外部學習動機和內(nèi)部學習動機（根據(jù)學習動機的動力來源劃分）外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。內(nèi)部動機是指個體內(nèi)在的需要引起的動機。8、學習動機和學習效果的關(guān)系存在著正向一致、負向一致、正向不一致、負向不一致四種類型。9、學習動機的理論：強化理論、需要層次理論（馬斯洛）、成就動機理論（阿特金森）、成敗歸因理論（維納）、自我效能感理論（班杜拉）。10、強化理論：過分強調(diào)外部強化，否定了自我強化。11、需要層次理論（馬斯洛）：（1）基本內(nèi)容：馬斯洛將人類的基本需要由高到低排列成五個基本層次：生理需要，安全需要，相愛與歸屬需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)。（2）教育意義：12、成就動機理論：（阿特金森）（1）基本內(nèi)容：力求成功者和避免失敗者。（2）教育意義：13、成敗歸因理論：（維納）三個維度（內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因）六個因素（能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運氣好壞,身心狀態(tài)，外界環(huán)境）14、自我效能感理論：（班杜拉）班杜拉將強化分為三種：直接強化、替代性強化,自我強化。15、學習動機的培養(yǎng)：（1）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機16、學習動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。美國心理學家耶克斯和多德森研究認為，中等程度的動機激發(fā)最有利于學習效果的提高。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。美國心理學家羅斯和亨利通過實驗證明了反饋對提高學習效果的顯著作用。（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習遷移1、舉一反三、觸類旁通、聞一知十都是典型的遷移形式。2、學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗隊完成其他活動的影響。遷移不僅發(fā)生在知識和技能的學習中，還體現(xiàn)在態(tài)度與行為規(guī)范的形成中；不僅表現(xiàn)為先前學習對后繼學習的影響，而且表現(xiàn)為后繼學習對先前學習的影響，這種影響可以是積極的也可以是消極的。3、遷移的種類：（1）正遷移與負遷移：根據(jù)遷移的性質(zhì)不同（2）水平遷移與垂直遷移：根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行劃分。加涅非常強調(diào)這一遷移的劃分。（3）一般遷移與具體遷移：根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分。布魯納是這一分類的倡導(dǎo)者。他認為一般遷移是教育過程的核心。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移。具體遷移也稱特殊遷移、特殊成分遷移。（4）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移：根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同劃分。4、遷移的作用：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用（2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導(dǎo)作用。5、學習遷移的基本理論：（一）早期的遷移理論（1）形式訓練說；這是影響教學工作最早的遷移理論。它以官能心理學為依據(jù)，認為學習內(nèi)容不太重要，重要的是學習材料的難度，主張學習那些難記的古典語言、數(shù)學和自然科學。（2）共同要素說：桑代克提出了共同要素說。（3）經(jīng)驗類化理論：賈德的經(jīng)驗類化理論則強調(diào)概括化的經(jīng)驗或理論在遷移中的作用。（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學家苛勒的“小雞（或幼兒）覓食”實驗。（二）現(xiàn)代的遷移理論（1）強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。（2）強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。6、影響遷移的主要因素：（1）學習任務(wù)的相似性（2）原有的認知結(jié)構(gòu):a、學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；b、原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用（賈德在1908年所作的水下?lián)舭袑嶒炇腋爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗）；c、學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略。（3）學習的心向與定勢。1949年，哈洛著名的“猴子辨別學習的實驗”是學習定勢說的證據(jù)。定勢對學習的影響表現(xiàn)為兩種:促進和阻礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，關(guān)鍵取決于要是學習者首先意識到定勢的雙重性。（4）學習的指導(dǎo)。武卓對此曾做過實驗。7、促進遷移的教學：（1）精選教材（2）合理編排教學內(nèi)容（3）合理安排教學程序（4）教授學習策略，提高遷移意識第六章知識的學習1、知識：知識的類型：感性知識與理性知識，陳述性知識與程序性知識。知識的表征：命題和命題網(wǎng)絡(luò)，圖式。2、目前學校教學傳授的主要是陳述性知識?，F(xiàn)代心理學認為，陳述性知識主要是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來表征的?？屏炙购涂慕?jīng)典實驗支持了知識以命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)貯存的觀點。3、知識學習的類型：（1）符號學習、概念學習和命題學習符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習。概念學習是意義學習的較高級形式。命題學習實質(zhì)上是學習若干概念之間的關(guān)系。命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎(chǔ)。（2）下位學習（類屬學習）、上位學習（總括學習）和并列結(jié)合學習下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬。4、知識學習的過程：知識獲得階段，知識保持階段，知識提取階段。我們所論述的知識學習的過程主要是知識的獲得和保持過程。5、知識學習的作用：知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一。知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。知識的學習和掌握是學生的態(tài)度和品德形成的因素之一。6、知識直觀的類型：實物直觀、模象直觀、言語直觀。直觀是理解科學知識的起點,是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。模象直觀的優(yōu)點：可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素；還可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實交換、色彩對比等方式擴大直觀范圍。模象直觀已成為現(xiàn)代化教學的重要手段,是現(xiàn)代教育技術(shù)研究的重要內(nèi)容。言語直觀的優(yōu)點是能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。7、如何提高知識直觀的效果（1）靈活選用實物直觀和模象直觀.一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。（2）加強詞與形象的配合（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（強度率、差異律、活動律、組合律）（4）培養(yǎng)學生的觀察能力：明確觀察的目的、任務(wù)，教給學生觀察的方法，啟發(fā)學生積極思維，做好觀察記錄和總結(jié)。（5）讓學生充分參與直觀過程8、知識概括的類型：感性概括和理性概括。感性概括所概括的是一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺水平的概括。理性概括是一種高級的概括形式,所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。9、如何有效地進行知識概括（1）配合運用正例（肯定例證）和反例（否定例證）；（2）正確運用變式；（3）科學地進行比較；（4）啟發(fā)學生進行自覺概括。10、教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用的方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。11、記憶系統(tǒng)：（1）瞬時記憶（也叫感覺記憶）:它是記憶系統(tǒng)的開始階段，貯存時間大約為秒到2秒。（2）短時記憶：它是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間為5秒到2分鐘。一般包括兩個成分：直接記憶，其容量相當有限，大約為7±2個組塊；工作記憶。（3）長時記憶：它從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度，因此是一種永久性貯存?，F(xiàn)代認知心理學的研究證明，人的長時記憶能力決定于他的知識的加工深度。知識加工程度越深，記憶效果越好。12、德國心理學家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。13、遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。14、遺忘的理論解釋：（1）痕跡衰退說：起源于亞里士多德，有桑代克進一步發(fā)展。它是對遺忘的最古老的解釋。（2）干擾說：干擾有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。（3）同化說：奧蘇伯爾（4）動機說：最早由弗洛伊德提出15、如何運用記憶規(guī)律，促進知識的保持（1）深度加工材料（2）有效運用記憶術(shù)（3）進行組塊化編碼（4）適當過度學習（5）合理進行復(fù)習：及時復(fù)習，分散復(fù)習，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。第七章技能的形成1、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。它具有以下幾個基本特點:第一,技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求,不是一般都習慣動作。2、技能要解決的問題是動作能否做出來，技能的學習要以程序性知識的掌握為前提。2、技能的作用：a.技能是合法則的活動方式。b.技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。技能調(diào)節(jié)者經(jīng)驗獲得的過程，決定著經(jīng)驗獲得的速度、水平，是經(jīng)驗獲得的手段。3、技能的種類：操作技能和心智技能兩種。4、操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。它的特點如下：第一，就動作的對象而言，具有客觀性；第二、就動作的而進行而言，具有外顯性；第三，就動作的結(jié)構(gòu)而言，具有開展性。它可從不同的角度進行分類，根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能;按其連貫與否,可以劃分為連貫的操作技能與非連貫的操作技能；也可根據(jù)動作過程中情境有無變化，將其劃分為封閉的動作技能和開放的動作技能;根據(jù)操作對象的不同又可劃分為徒手型操作技能和器械型操作技能。5、心智技能又稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。它有三個特點：第一，對象具有觀念性；第二，執(zhí)行具有內(nèi)潛性；第三，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。6、閱讀技能、運算技能、記憶技能都是常見的心智技能。7、專門智力技能的形成是以思維變成記憶為重要標志的。8、智力技能和動作技能的區(qū)別：動作技能是通過外顯的動作而實現(xiàn)的，而智力技能是通過內(nèi)隱的思考來實現(xiàn)的。在實際的活動中，智力技能系統(tǒng)對動作技能系統(tǒng)具有調(diào)控的作用,而動作技能系統(tǒng)則是智力技能系統(tǒng)活動的體現(xiàn)和依據(jù)。9、一般認為，操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。10、操作技能的培訓要求：（1）準確地示范與講解；在基本技能的訓練中，教師的正確示范和學生的積極模仿是形成動作的前提。（2）必要而適當?shù)木毩?；練習時形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（3）充分而有效的反饋；反饋來自兩個方面：內(nèi)部反饋和外部反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。11、有關(guān)心智技能形成的理論：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論智力技能按階段形成的理論最初是在1953年由前蘇聯(lián)學者加里培林提出的。他認為：a、活動定向基礎(chǔ)階段C隹備階段）；b、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段；c、出聲的外部言語活動階段（第二步）；d、無聲的外部言語活動階段；e、內(nèi)部言語活動階段（最后階段）。（2）安德森的心智技能形成三階段論他認為：心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。12、我國心理學家在加里培林和安德森等學者研究的基礎(chǔ)上通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。13、心智技能的培養(yǎng)要求：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性；（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性；（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；（4）注意學生的個別差異性。14、中學生的基本技能的訓練，就是通過練習完成的，其主要的訓練方法有以下：指導(dǎo)訓練法,仿真訓練法，實地訓練法，動作-時間分析法，程序訓練法。15、練習是動作技能形成的基本途徑。16、智力技能訓練的方法主要有：發(fā)現(xiàn)法,“綱要信號”圖示法，范例法。第八章學習策略1、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜的方案。一般來說，學習策略可以分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。（1）認知策略：復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略。①常用的復(fù)述策略方法有：a利用隨意識記和有意識記；b排除相互干擾；c整體識記和分段識記；d多種感官參與；e復(fù)習形式多樣化；f畫線。

②常用的精細加工策略：a記憶術(shù)（位置記憶法縮簡和編歌訣，諧音聯(lián)想法，關(guān)鍵詞法，視覺聯(lián)想，語義聯(lián)想）；b做筆記；c提問；d生成性學習；e利用背景知識，聯(lián)系實際。③常用的組織策略：①列提綱；②利用圖形；③利用表格。（2）元認知策略：計劃策略，監(jiān)視策略（常用方法：自我提問），調(diào)節(jié)策略。元認知監(jiān)視策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。調(diào)節(jié)策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。元認知策略總是和認知策略共同起作用的。（3）資源管理策略：①學習時間管理；要求：統(tǒng)籌安排學習時間；高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間。②學習環(huán)境的設(shè)置；③學習努力和心境管理；④學習工具的利用；⑤其他人的支持的利用。2、先前所學的信息對后面所學信息的干擾叫前攝抑制;后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫倒攝抑制。3、在實踐中應(yīng)用所學知識是對知識的最好復(fù)習。4、畫線是閱讀時常用的一種復(fù)述策略。5、位置記憶法是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)。一直沿用至今。6、諧音聯(lián)想法在記憶歷史年代和常數(shù)時，非常行之有效。7、關(guān)鍵詞法在背誦英文單詞時非常有用。8、做筆記是閱讀和聽講時常用的一種精細加工策略。5R筆記法誕生于美國康奈爾大學，所以又名康奈爾筆記法，它幾乎適用于一切課堂學習的場合。9、提問最有助于學生在理解基礎(chǔ)上記憶。10、主要的圖解法有以下幾種：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖，流程圖，模式或模型圖，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖（又稱概念圖）。在金字塔結(jié)構(gòu)里，較具體的概念要放在較抽象的概念之下。流程圖一般是從左向右展開，用箭頭連接各步。在關(guān)系圖中，主要觀點圖位于正中。11、表格:一覽表，雙向表。13、學習策略訓練的原則：學習策略的使用并不總是有效，其價值依賴于具體情況和使用。（1）主體性原則;（4）生成性原則;能感。（2）內(nèi)化性原則;（3）特定性原則;（5）（2）內(nèi)化性原則;（3）特定性原則;（5）有效的監(jiān)控;（6）個人自我效（1）指導(dǎo)教學模式;（2）程序訓練模式;（3）完形訓練模式;（4）交互式教學模式;（5）合作學習模式。15、交互式教學法，主要是用來幫助成績差的學生閱讀領(lǐng)會，它是由教師和一小組學生（大約6人）一起進行的。16、合作學習理論與20世紀源于美國。這種教學模式主要通過小組成員之間的合作,共同利用小組各成員所擁有的不同文化資源相互支援去進行學習。最常見的合作學習即兩人一組。第九章問題解決與創(chuàng)造性1、任何問題都含有三個基本成分：一是給定的條件，這是一組已知的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)。二是要達到的目標。三是存在的限制或障礙。2、問題即為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。3、研究者傾向于以起始狀態(tài)與目標狀態(tài)的描述或界定是否清晰為標準，將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題與無結(jié)構(gòu)的問題或界定模糊的問題。4、問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到目標狀態(tài)的過程。問題解決的基本特點是：目的性；認知性；序列性。5、問題解決的兩種類型：常規(guī)性問題解決，創(chuàng)造性問題解決。6、問題解決過程的探討：（1）桑代克的“試誤說”。桑代克是最早就問題解決進行實驗研究的學者。他認為，問題解決就是一個通過嘗試錯誤的方式來排除不成功的做法的過程。（2）苛勒的“頓悟說”（3）杜威的“五階段說”。杜威對問題解決研究的貢獻在于他對問題解決的過程進行了階段劃分。7、問題解決的過程：（1）發(fā)現(xiàn)問題。這是首要環(huán)節(jié)。（2）理解問題。進行問題表征的方法有兩大類:一類是抽象思考；一類是外在的具體形式，后者較前者更為可行。對問題的表征包括問題的表面特征，也包括其深層特征，后者是解決問題的關(guān)鍵。（3）提出假設(shè)。常用的方法有:算法式和啟發(fā)式。（4）檢驗假設(shè)。檢驗假設(shè)的方法有:直接檢驗（通過實踐來檢驗）和間接檢驗。8、影響問題解決的主要因素：（1）問題的表征（2）已有的知識經(jīng)驗。知識經(jīng)驗在頭腦中的貯存方式?jīng)Q定了問題能否有效地解決。（3）定勢與功能固著。定勢影響問題解決（陸欽斯的“水罐問題”就是最典型的實例）。9、提高問題解決能力的教學策略：（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。①幫助學生牢固地記憶知識；②提供多種變式，促進知識的概括；③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化的結(jié)構(gòu)。（2）教授與訓練解決問題的方法與策略。①結(jié)合具體學科，教授思維方法；②外化思路，進行顯性教學。（3）提供多種練習機會。發(fā)現(xiàn)和識別問題是最難且最具挑戰(zhàn)性的環(huán)節(jié)之一。（4）培養(yǎng)思考問題的習慣。①鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；②鼓勵學生多角度提出問題；③鼓勵自我評價與反思。10、一般認為，創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。11、目前較公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維方式。研究者認為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有：流暢性;變通性，即靈活性；獨創(chuàng)性。12、影響創(chuàng)造性的因素有：（1）環(huán)境。羅杰斯認為具有高創(chuàng)造性的人類常常具有偏離文化常規(guī)的傾向，需要社會給予充分的支持，從而更好地發(fā)揮自身的創(chuàng)造力，對學生來說也是如此。家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性產(chǎn)生的重要因素。（2）智力。（3）個性。一般而言，創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關(guān)系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：①具有幽默感；②有抱負和強烈的動機；③能夠容忍模糊與錯誤；④喜歡幻想；⑤具有強烈的好奇心；⑥具有獨立性。13、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；②給學生留有充分選擇的余地；③改革考試制度與考試內(nèi)容。（2）注重創(chuàng)造個性的塑造。①保護好奇心；②解除個體對答錯問題的恐懼心理;③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；④重視非邏輯思維能力；⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略國發(fā)散思維訓練；②推測與假設(shè)訓練；③自我設(shè)計訓練；④頭腦風暴訓練。14、訓練發(fā)散思維的方法有：用途擴散；結(jié)構(gòu)擴散;形態(tài)擴散；方法擴散。第十章態(tài)度與品德的形成1、態(tài)度的實質(zhì)：一般認為，態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反映本身；②態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向;③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。2、態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認知成分，情感成分（是態(tài)度的核心成分），行為成分。3、品德的實質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn),是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。它是個性中具有道德評價意義的核心成分。①品德反映了人的社會特性，它不是個體的先天稟賦，是通過后天學習形成的；②品德具有相對的穩(wěn)定性，只有經(jīng)常地表現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為，才標志著品德的形成；③品德是認識與行為的統(tǒng)一。4、品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認識，道德情感，道德行為。道德認識是個體品德的核心部分。道德情感從表現(xiàn)形式上看,主要包括三種:直覺的道德情感;想象的道德情感;倫理的道德情感。道德行為是衡量品德的重要標志。道德認識是前提，道德情感是內(nèi)在條件和力量,是聯(lián)系道德認識和道德行為的中間環(huán)節(jié),道德行為是衡量人們道德品質(zhì)的一個最重要的標志。道德情感的內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感，其中，義務(wù)感、責任感、羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。愛國主義情感和集體主義情感屬于倫理的道德情感。5、態(tài)度與品德的關(guān)系：二者的實質(zhì)是相同的，結(jié)構(gòu)是一致的。區(qū)別在于:①二者所涉及的范圍不同。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。②價值的內(nèi)化程度不同。6、品德發(fā)展的階段理論：（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段:他律道德階段和自律道德階段。（2）科爾伯格的道德發(fā)展階段論:“兩難故事法”。三水平六階段的道德發(fā)展階段論。前習俗水平、習俗的水平、后習俗水平。7、中學生品德發(fā)展的基本特征：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。形成道德信念與道德理想；自我意識增強；道德行為習慣逐步鞏固；品德結(jié)構(gòu)更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。初二年級是品德發(fā)展的關(guān)鍵期。8、在整個中學階段，學生的品德迅速發(fā)展，處于倫理形成時期。倫理是道德關(guān)系的概括，倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。9、在小學階段，由于學生的具體形象思維占優(yōu)勢,兒童對道德觀念的認識處于感性階段。到初中階段，由于學生抽象思維的發(fā)展，對道德概念的理解的正確率逐步提高。到高中階段，由于學生抽象思維由經(jīng)驗型向理論型過渡。10、態(tài)度與品德學習的一般過程：（1）依從：包括從眾和服從兩種。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。（2）認同：實質(zhì)上是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。（3）內(nèi)化：在此階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德形成了。11、影響態(tài)度與品德學習的一般條件：（1）外部條件：①家庭教養(yǎng)方式，②社會風氣,③同伴群體。（2）內(nèi)部條件：①認知失調(diào)。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。②態(tài)度定勢。幫助學生形成對教師、對集體的積極的態(tài)度定勢或心理準備是使學生接受道德教育的前提。③道德認知。態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度,取決于已有的道德判斷水平。12、良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng)：（1）說服教育法說服教育法是社會主義學校對學生進行思想品德教育的基本方法。（2）榜樣示范榜樣能對學生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學生向社會學習，形成品德的重要途徑。當榜樣和說理教育一致時，品德教育會取得最佳的教育效果。重視言傳身教,這是成功地對學生進行品德教育必須遵守的原則。榜樣行為的示范有多種方式，既可以通過直接的行為表現(xiàn)來示范,也可以通過言語講解來描述某種行為方式;既可以是身邊的真人真事的現(xiàn)身說法的示范,也可以借助于各種傳播媒介象征性地示范。一般而言，多種示范方式的結(jié)合是較有效的。（3）利用群體約定（4）價值辨析（5）給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰懲罰的方式是給學生以處分，分為警告、記過、留校察看、開除學籍等。當不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式，一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責等；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等，如不許參加某種娛樂性活動。第十一章心理健康教育

1、心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠優(yōu)先有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的社會功能。2、心理健康標準就是心理健康概念的具體化，可歸納為六條標準：對現(xiàn)實的有效知覺;自知自尊與自我接納；自我調(diào)控能力；與人建立親密關(guān)系的能力；人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與調(diào)節(jié);生活熱情與工作效率高。3、一個熱的心理是否健康，其標準比較難以確定,特別是一些比較復(fù)雜的心理現(xiàn)象,往往受社會歷史條件和文化背景的制約。4、在我國理解與掌握心理健康標準時，主要應(yīng)考慮以下幾點:①判斷一個人心理健康狀況應(yīng)兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應(yīng)兩個方面。②心理健康概念具有相對性。③心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程。④心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。5、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題：（1）焦慮癥：焦慮癥的表現(xiàn)是：緊張不安，憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應(yīng)，難以做決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應(yīng)。適度的焦慮對激勵學生的學習是有積極作用的，而過度的焦慮則會使學生變得消沉、退避甚至恐慌，進而抑制了學習。焦慮品質(zhì)：遇事易于緊張、膽怯，對困難情景做過高程度估計，對身體的輕微不適過分關(guān)注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責。采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏法，對于緩解學生的考試焦慮，都有較好效果。（2）抑郁癥：抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。（3）強迫癥：強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫洗手、強迫計數(shù)、反復(fù)檢查（門是否上鎖）、強迫性儀式動作是生活中常見的強迫癥狀。易于產(chǎn)生強迫癥的學生一般比較固執(zhí)，做事循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)，不善應(yīng)變。對自己要求甚高，但又缺乏自信心;對學習工作異常認真，但又十分拘泥。日本的森田療法。（4）恐怖癥：恐怖癥可分為單純恐怖癥（對一件具體的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐怖癥（害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐怖癥。中學生易產(chǎn)生學?？植腊Y。中小學生易產(chǎn)生學?？植腊Y。常見的有:上學恐怖，學科恐怖，考試恐怖。系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥常用的方法。（5）人格障礙與人格缺陷：人格障礙一語多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱作人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。人格障礙有：依賴型人格障礙和反社會型人格障礙。反社會型人格障礙有兩個顯著特點：一是缺乏對他人的同情與關(guān)心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。班杜拉的社會學習原理性偏差進食障礙睡眠障礙6、心理健康教育的意義：需要預(yù)防精神疾病、保障學生心理健康的需要提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的對學校日常教育教學工作的配合與補充需要7、心理評估的兩種參考架構(gòu)：健康模式和疾病模式。8、心理評估的意義：①有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)；②檢驗心理健康教育效果的手段。9、心理評估的方法：心理測驗，評估性會談，觀察法，自述法。10、在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。②開設(shè)心理輔導(dǎo)課程。③在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。④結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。⑤個別心理輔導(dǎo)或咨詢。⑥小組輔導(dǎo)。11、做好心理輔導(dǎo)工作，所遵循的基本原則有：面向全體學生、預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性原則。12、在進行心理輔導(dǎo)時，必須以建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系為前提。輔導(dǎo)教師與受輔導(dǎo)學生之間的人際關(guān)系的主要特點是：積極關(guān)注、尊重、真誠與同感。13、心理輔導(dǎo)的一般目標為：一是學會調(diào)適（基本目標），二是尋求發(fā)展（高級目標）。14、行為改變的基本方法：強化法，代幣獎勵法,行為塑造法，示范法，懲罰法，自我控制法。15、觀察、模仿教師呈示的范例（榜樣），是學生社會行為學習的重要方式。16、示范法最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是選好最典型的榜樣。17、示范法有以下幾種情況：輔導(dǎo)教師的示范，他人提供的示范，電視、錄像,有關(guān)讀物提供的示范,角色的示范。18、行為演練的基本方法：全身松弛法，系統(tǒng)脫敏法，肯定性訓練。松弛訓練法由雅各布松首創(chuàng)。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸首創(chuàng)。自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：①請求；②拒絕；③真實地表達自己的意見和情感。19、會談時心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。20、對所觀察事實的記錄方式有以下三種：項目檢核表，評定量表，軼事記錄。21、艾里斯提出理性情緒輔導(dǎo)方法。第十二章教學設(shè)計.教學目標是預(yù)期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。作為規(guī)定教學活動方向的重要指標體系，它對教學活動發(fā)揮著導(dǎo)向、激勵、檢測的作用，是教學活動的出發(fā)點和歸宿。.教學目標的意義：（1）指導(dǎo)學習結(jié)果的測量和評價（2）指導(dǎo)教學策略的選用（3）指引學生學習.教學目標的分類：（布盧姆）（1）認知目標：認知領(lǐng)域的教學目標分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。（2）情感目標：情感領(lǐng)域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：接受，反應(yīng)，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值觀念個性化。（3）動作技能目標：知覺，模仿，操作，準確,連貫，習慣化。.教學目標的表述：行為目標,心理與行為相結(jié)合的目標。馬杰是行為目標觀點的代表人物。行為目標的陳述應(yīng)具備三個因素：具體目標，產(chǎn)生條件，行為標準。.組織教學過程的各要素有：（1）教學事項：加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項：引起學生注意；提示教學目標；喚起先前經(jīng)驗；呈現(xiàn)教學內(nèi)容；提供學習指導(dǎo)；展現(xiàn)學習行為；適時給予反饋；評定學習結(jié)果；加強記憶與學習遷移。（2）教學方法：講解法，演示法，課堂提問，練習，指導(dǎo)法，討論法，實驗法，游戲，參觀法，實習作業(yè)。在教學設(shè)計中，當確定了教學內(nèi)容之后，教學方法的設(shè)計便成為教學成敗、決定教學目標能否實現(xiàn)的一個關(guān)鍵因素。（3）教學媒體：非投影類的視覺輔助媒體；投影類的視覺輔助媒體;聽覺輔助媒體;動覺輔助媒體;多媒體輔助系統(tǒng)。（4）課堂教學環(huán)境：課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。.一般來說，教師組織課堂空間的方法有兩種：一是按領(lǐng)域原則來安排課堂空間，二是按功能安排課堂空間。傳統(tǒng)的教室座位安排一般是秧田式的縱橫排列式。.教學策略：（1）以教師為主導(dǎo)的教學策略。指導(dǎo)教學是以學生成績?yōu)橹行?、在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學。（2）以學生為中心的教學策略：發(fā)現(xiàn)教學；情景教學；合作學習。（3）個別化教學：程序教學；計算機輔助教學;掌握學習。.程序教學通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的是斯金納。掌握學習理論是由布盧姆提出來的。第十三章課堂管理.課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學目標的過程。.課堂教學效率的高低，取決于教師、學生和課堂情境三大要素的相互協(xié)調(diào)。.課堂管理制約著教學和評價的有效進行,具有促進和維持的功能。.影響課堂管理的因素：（1）教師的領(lǐng)導(dǎo)風格。教師的領(lǐng)導(dǎo)風格對課堂管理有直接的影響。包括權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式、放縱式的領(lǐng)導(dǎo)方式、民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式。（2）班級規(guī)模。班級的大小是影響課堂管理的一個重要因素。（3）班級的性質(zhì)。影響教師課堂管理的另一個情境因素是班級本身。（4）對教師的期望。教師在教學中起主導(dǎo)作用，教師業(yè)務(wù)水平的高低,教學能力與教學方法的優(yōu)劣直接影響課堂心理氣氛。.群體的基本特征有三個:群體由兩個以上的個體組成；群體成員根據(jù)一定的目的承擔任務(wù)，相互交往，協(xié)同活動；群體成員受共同的社會規(guī)范制約。.課堂內(nèi)的群體對個體的行為起何種作用取決于四個因素：活動的難易；競賽動機的激發(fā)；被他人評價的意識；注意的干擾。.班級、小組、少先隊都屬于正式群體。正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體三個階段。集體是群體發(fā)展的最高階段。.課堂里的非正式群體主要是同輩群體，比較常見的同輩群體有朋友與小集體。非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與非正式群體的目標一致程度。.心理學家勒溫在研究群體過程中提出了群體動力理論。.群體動力的四個要素是：（1）群體凝聚力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。（2）群體規(guī)范。美國專家謝里夫認為群體規(guī)范的形成經(jīng)歷了三個階段。（3）課堂氣氛。課堂氣氛是教學過程的軟環(huán)境。創(chuàng)造良好的課堂氣氛是實現(xiàn)有效教學的重要條件。課堂氣氛可以分為積極的、消極的、對抗的三種類型。勒溫曾在1939年將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型、放任型三種類型。其中，民主型的課堂氣氛最佳。教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：接受，反饋，輸入，輸出。（4）課堂里的人際交往與人際關(guān)系。班級人際關(guān)系主要包括師生關(guān)系和同學關(guān)系，班級人際關(guān)系的好壞取決于這兩部分關(guān)系的整合。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關(guān)系。合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件。.班集體的形成過程：（三個階段五個時期）（1）聚合階段：孤立探索期和水平分化階段。（2）前班集體階段：垂直分化期和集體雛形期。（3）班集體階段：集體成熟期。.群體影響個體行為的方式：（1）社會助長作用。心理學家特里普利特就進行了“群體效應(yīng)”實驗。美國著名心理學家奧爾波特反復(fù)對社會助長作用進行實驗研究。（2）社會標準化傾向。（謝里夫、邁耶）（3）社會從眾行為。（阿希）師生的從眾行為大體可分為三種類型：心服口服型，口服心不服型，心服口不服型。.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。.課堂紀律的類型：教師促成的紀律，集體促成的紀律，任務(wù)促成的紀律，自我促成的紀律。.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。課堂結(jié)構(gòu)包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學結(jié)構(gòu)。.問題行為的類型:有的把破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問題行為；把退縮、神經(jīng)過敏等行為歸納為心理問題行為。有的還把問題行為分成品行性問題行為、性格性行為以及情緒上、社會上的不成熟行為三種類型。.課堂問題行為的處置與矯正：（1）正確對待學生的課堂行為；（2）行為矯正與心理輔導(dǎo)。第十四章教學測量與評價.教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程,包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。.測量和測驗是對學習結(jié)果的客觀描述,而教學評價則是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋。.教學測量與評價的分類：（1）形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價一般在教學初始或教學期間使用。總結(jié)性評價一般在學期或?qū)W年結(jié)束時使用。（2）常模參照評價和標準參照評價。比較學生之間的學習差異，以采用常模參照為宜，若教