學(xué)生的個(gè)別差異與因材施教

學(xué)生的個(gè)別差異與因材施教第一頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五第一節(jié)智力差異與因材施教第二節(jié)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格第三節(jié)人格因素與學(xué)習(xí)

本章主要內(nèi)容第二頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五第一節(jié)智力差異與因材施教一、學(xué)生的智力差異與教育（一）學(xué)生的智力差異1、智力的年齡差異總體智力水平的發(fā)展不同智力成分的發(fā)展第三頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五2、智力的類型差異（1）分析型、綜合型和分析—綜合型（2）視覺型、聽覺型、運(yùn)動(dòng)覺型和混合型（3）藝術(shù)型、思維型和中間型3、智力的水平差異智商的分布為正態(tài)分布，處于兩頭的人比較少，中間的人比較多。第四頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五討論為什么在現(xiàn)實(shí)生活中，智力超常的人比智力低常的人更常見？第五頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五4、智力的性別差異一般認(rèn)為，男女在智力總水平上無(wú)差異。有研究發(fā)現(xiàn)，男性智商分布的離散程度比女性大，即男性處于兩頭的人數(shù)比女性多，或者說(shuō)聰明的男性和愚笨的男性比女性多。另外，男女在智力的不同方面存在差異，一般認(rèn)為，男性在數(shù)學(xué)推理、空間知覺和機(jī)械操作方面比女性占優(yōu)勢(shì)，女性在言語(yǔ)能力、知覺速度、圖形識(shí)別和藝術(shù)欣賞等方面比男性強(qiáng)。為什么？第六頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（二）適應(yīng)智力差異的教學(xué)組織形式1、同質(zhì)分組2、留級(jí)和跳級(jí)（三）適應(yīng)智力差異的教學(xué)方式1、掌握學(xué)習(xí)最初由布盧姆提出。將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為許多小目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)許多小的學(xué)習(xí)單元，學(xué)生依次學(xué)習(xí)每個(gè)單元，學(xué)完一個(gè)單元后就進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，通過(guò)后才能進(jìn)入下一個(gè)單元，否則需要重新學(xué)習(xí)。如此循環(huán)往復(fù)，直到學(xué)習(xí)完所有內(nèi)容。第七頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五2、個(gè)別指示教學(xué)（IPI）根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力、需要和學(xué)習(xí)情況準(zhǔn)備教材、教學(xué)媒體，經(jīng)常對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)個(gè)別指導(dǎo)的內(nèi)容和程序，保證每個(gè)學(xué)生達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。3、個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)（PSI）教師將課程分為許多獨(dú)立的單元，為每個(gè)單元準(zhǔn)備相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生從第一單元學(xué)起，學(xué)完后進(jìn)行診斷測(cè)驗(yàn)，通過(guò)后進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)，否則就重新學(xué)習(xí)。第八頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五第二節(jié)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格一、認(rèn)知風(fēng)格（一）含義也稱認(rèn)知方式，指?jìng)€(gè)體偏愛的信息加工方式，表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。第九頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（二）認(rèn)知風(fēng)格的類型1、場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知受環(huán)境影響大的稱為場(chǎng)依存型，受環(huán)境影響小的為場(chǎng)獨(dú)立型。知覺中表現(xiàn)出的場(chǎng)依存或獨(dú)立型在思維、記憶、人際交往等方面也表現(xiàn)出同樣的特征。場(chǎng)依存性者的特征：1、更多地利用外在的社會(huì)參照確定他的態(tài)度和行為；2、比較注意別人提供的社會(huì)線索；3、對(duì)他人有興趣；4、善于與人交往場(chǎng)獨(dú)立性者的特征：1、對(duì)別人提供的社會(huì)線索不敏感；2、喜歡與人無(wú)關(guān)的情境；3、對(duì)他人不感興趣，喜歡關(guān)心概念與抽象原則；4、行為是非社會(huì)定向的；5、不善與人交往；第十頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五2、水平化和尖銳化指將信息吸收到個(gè)人的記憶中時(shí)表現(xiàn)出的差異。水平化風(fēng)格的人傾向于將相似的記憶內(nèi)容混淆起來(lái)，記憶中的差異往往消失；尖銳化風(fēng)格的個(gè)體恰好相反，傾向于將相似的記憶內(nèi)容之間的較小的差異放大。3、反思性和沖動(dòng)性主要表現(xiàn)在知覺和思維中。反思性的個(gè)體往往在反應(yīng)前進(jìn)行充分思考，之后作出決定，做決定的速度慢，但比較準(zhǔn)確；沖動(dòng)性的個(gè)體往往在進(jìn)行簡(jiǎn)單思考或判斷后就作出決定，做決定的準(zhǔn)確性不高，但速度快。第十一頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（三）認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展認(rèn)知風(fēng)格的形成既有遺傳的影響，也有環(huán)境的作用。法雷爾和斯騰伯格認(rèn)為，影響認(rèn)知風(fēng)格的環(huán)境因素有：——性別角色的期待；——家庭環(huán)境；——學(xué)校教育；——學(xué)校環(huán)境。第十二頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（四）認(rèn)知風(fēng)格研究對(duì)教育的啟示1、要根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格選擇適合的教學(xué)策略2、根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格采用不同的教育、教學(xué)措施第十三頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五二、學(xué)習(xí)風(fēng)格（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的涵義學(xué)習(xí)風(fēng)格包含認(rèn)知風(fēng)格、情感風(fēng)格和生理風(fēng)格，使學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總合。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素（或構(gòu)成）1、學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素2、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素3、學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)要素第十四頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五第三節(jié)人格因素與學(xué)習(xí)

一、自我概念與學(xué)習(xí)

（一）自我概念的界定自我概念就是個(gè)人主體自我對(duì)客體自我的看法。張春興將學(xué)生的自我概念界定為：學(xué)生在身心成長(zhǎng)及學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)中，對(duì)于身心特征、學(xué)業(yè)成就以及社會(huì)人際關(guān)系等方面所特有的綜合性知覺與自我評(píng)價(jià)。第十五頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（二）自我概念與學(xué)習(xí)的關(guān)系一般認(rèn)為，學(xué)生的自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系比較復(fù)雜，總的來(lái)說(shuō)，二者存在正相關(guān)，但相關(guān)程度不高。討論：如何看待二者之間的正相關(guān)？（三）對(duì)學(xué)校教育教學(xué)的建議1、注意輔導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)展正確的自我概念2、通過(guò)改變學(xué)生的自我概念來(lái)影響其學(xué)業(yè)成績(jī)第十六頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五二、歸因、控制點(diǎn)與學(xué)習(xí)

（一）歸因與歸因方式歸因就是指人們通過(guò)知覺、思維等內(nèi)部信息加工過(guò)程，確認(rèn)自己或他人的行為或結(jié)果的原因的認(rèn)知活動(dòng)。歸因方式就是一個(gè)人作出歸因的傾向。1、歸因與歸因方式的涵義第十七頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五2、歸因理論（1）海德的理論海德將人的歸因分為兩大類：內(nèi)部歸因和外部歸因。如果一個(gè)人將行為的根本原因判定為來(lái)自外部環(huán)境，如任務(wù)的難易，運(yùn)氣的好壞、他人的幫助或支持等，則屬于情境歸因，即外部歸因。如果一個(gè)人將行為的根本原因判定為自身的特點(diǎn)所致，如能力水平、人格特征、動(dòng)機(jī)、情緒等，則屬于個(gè)人傾向歸因，即內(nèi)部歸因。海德認(rèn)為，人在解釋他人的行為時(shí)傾向于性格歸因，解釋自己的行為時(shí)，傾向于情境歸因。第十八頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（2）維納的歸因理論韋納的歸因理論只針對(duì)行為者自己行為的歸因問題，也只針對(duì)行為成敗以后的歸因問題。穩(wěn)定性因素來(lái)源可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控制不可控制能力√√√努力√√√工作難度√√√運(yùn)氣√√√身心狀況√√√其他√√√第十九頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五韋納歸因理論的教育意義根據(jù)學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)成敗的歸因可以預(yù)測(cè)他以后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為。通過(guò)觀察學(xué)生的歸因方式，教育者可以更有針對(duì)性地進(jìn)行教育。長(zhǎng)期的消極傾向歸因不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。第二十頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（3）凱利的三維理論凱利認(rèn)為人的行為原因十分復(fù)雜，不能僅憑藉一次觀察來(lái)推斷人的行為原因，需要做多次觀察，利用多種線索。凱利認(rèn)為，人要跨越三個(gè)不同的范圍來(lái)檢驗(yàn)行為與原因的因果關(guān)系，即客觀刺激（存在）、行為者（人）、所處的情境或條件（時(shí)間和形態(tài)）。人進(jìn)行歸因時(shí)要多方面獲取外部信息，可將信息分為三種，區(qū)別性資料、一致性資料和一貫性資料。區(qū)別性資料是判斷其行為是否特殊，一致性資料是判斷其行為表現(xiàn)是否與他人一致，一貫性資料時(shí)分析該行為是一貫的還是偶然的。第二十一頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五3、歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的影響（1）影響學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)（2）習(xí)得性無(wú)助第二十二頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五（二）控制點(diǎn)由羅特提出，指?jìng)€(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中對(duì)控制自己生活的力量的定向。、或者定義為：每個(gè)人對(duì)自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任的認(rèn)知或定向。1、控制點(diǎn)的涵義控制點(diǎn)一般包括內(nèi)部控制和外部控制，前者認(rèn)為自己能夠控制自己的行為及行為的結(jié)果，有強(qiáng)烈的自我信念；后者認(rèn)為自己的行為及其結(jié)果受外在因素的控制。第二十三頁(yè)，共二十五頁(yè)，編輯于2023年，星期五2、控制點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)的影