陳新仁,南京大學外國語學院英語系教授,副主任,博士生

《語用學與語言教學》導讀(陳新仁,2006,世界圖書出版公司)編者按：本文首先簡要回顧了語用學研究的歷史，然后介紹了當前國內(nèi)語用學研究情況，闡述了語用學研究的重要意義，接著介紹《語用學與語言教學》一書的編者和作者，并對書的各章內(nèi)容進行了引領導覽，旨在使讀者對于語用學研究以及《語用學與語言教學》一書能夠得到一個鳥瞰式的認識。目錄第1章語言教學中的語用學CabrieleKasperandKennethR.RoseI理論與實證研究背景第2章關于實證性證據(jù)的評價：開展語用教學的依據(jù)？KathleenBardovi-Harlig第3章語際語語用學的課堂研究GabrieleKasperII課堂環(huán)境下語用學的學習問題第4章語用意識和語法意識：學習環(huán)境的影響？KimberlyNiezgodaandCarstenRover第5章為什么將日語作為外語的學習者不能區(qū)分敬體與非敬體？HarukoMinegishiCook第6章用日語作為外語表達一致的能力發(fā)展的縱向研究AmySnyderOhtaIII語用教學的效果第7章通過教學習得法語的應對程式AnthonyJ.LiddicoatandChantalCrozet第8章關于恭維和回應恭維的歸納教學法與演繹教學法KennethR.RoseandConnieNgKwai-fun第9章輸入強化在發(fā)展語用能力過程中的作用SatomiTakahashi第10章日語中sumimasen的顯性語用教學法與隱性語用教學法SatomiTakahashi第11章顯性教學?將日語作為外語的學習者對應對性話語標記語的使用DinaRudolphYoshimiIV語用能力的評估第12章德語口語測試中對稱呼語的使用的考察ThomM.Norris第13章語用教學的評價指標：一些量化評估工具ThomHudson第14章語用測試：目的不同，測試不同JamesDeanBrown語際語用學研究的歷史回顧及當前動態(tài)語用學作為一門獨立的學科至今不到30年，但就在這短短的30年中，語用學的發(fā)展無論在國外還是在國內(nèi)都非常迅猛，新理論不斷涌現(xiàn)，應用范圍不斷拓展，研究方法不斷創(chuàng)新。在語用學的若干分支研究領域中，語際語用學(interlanguagepragmatics)或曰第二語言語用習得研究(L2pragmaticacquisition)是介乎語用學與二語習得之間的一個交叉學科。相關文獻表明，1981年G.Kasper寫的PragmatischeAspekteInderInterimsprache一書是語際語用學介入第二語言習得研究的初步嘗試，標志著第二語言習得研究納入語用學視角的開始。(劉紹忠1997)人們逐步明確外語語用能力的培養(yǎng)是一個十分重要的任務，同時又是一個在傳統(tǒng)外語教學中長期被忽視的一個問題：人們往往注重外語詞匯、語法等知識的習得，卻幾乎不關注學習者如何才能運用這些外語知識在具體的交際環(huán)境中恰當?shù)匾匝孕惺隆＿M入90年代以來，國外語際語用學研究主要集中在8個方面的課題：目的語交際中的語用理解問題；如何使用目的語實施特定的言語行為；第二語言語用能力的發(fā)展問題；在理解、表達和習得第二語言語用知識過程中的母語語用知識的遷移問題；來自母語語用遷移的交際效果調(diào)查；語際語言使用與研究中的語用標準；語際語言語用特征形成和發(fā)展與教學的關系；以及語際語用學研究的方法論問題。其中，語用理解、言語行為的表達、語用遷移、交際效果（如語用失誤），等受到最為廣泛的關注，被KasperandBlum-kulka（1993）明確列為語際語用學的研究領域。作為中國語用學研究的一個重要特點，我國的語用學研究者自一開始就重視把有關語用學理論應用到實際英語學習和教學中（如何自然，1988），為中國英語學習者英語語用能力的發(fā)展與評估作出了一定的貢獻?！艾F(xiàn)在幾乎任何一個教學大綱，任何一本教材，任何一位外語教師都會強調(diào)外語教學的最終目的是培養(yǎng)學生的外語交際能力”（束定芳，2004：14）。鑒于交際能力的重要性以及語用能力是其重要組成部分的事實，對中國英語學習者語用能力的習得特點與規(guī)律進行研究是十分必要的，而事實上，這方面已取得一些初步的成果。例如，董曉紅（1999）采用何自然教授編著的《語用學概論》附錄中的一個測試試卷，對英語專業(yè)二年級和四年級的學生進行了語用能力測試，其結果顯示，通過幾年來教師、學生的努力，中國學生的語用能力總體上有所提高，對一些比較敏感的話題如婚姻、體重、年齡等已知道回避的必要性。同時，作者發(fā)現(xiàn)四年級學生的語用能力并沒有因為語言能力的增長而增強，甚至比二年級學生還要差些，這說明學生的語用能力并沒有隨著語言能力的增強而同步提高。作者提出，教師應該向?qū)W生介紹比較典型的生活場景對話，如道歉、邀請、問路、引出話題等。張輝（1994）研究了外語學習中語用方面的遷移以及由此造成的交際失誤。由于中英兩種語言在語用內(nèi)容、言外行為及使用語境上的差異，學習者把本族語的思維方式、交際方法和文化理解套用到目的語中時，往往會造成語用失誤。作者提出有必要在外語教學中開設有關課程專門介紹英語國家的社會文化知識，提高學習者對文化差異的敏感性，鍛煉其運用交際文化的能力。陳淑芳（2003）通過對英語專業(yè)二年級學生的調(diào)查分析，得出其語用失誤的主要原因是由學習者對母語文化的依戀而將母語的交際規(guī)則應用于目的語交往中引起的。劉紅艷、李悅娥（1999）則對非英語專業(yè)大學一年級學生使用接受及拒絕言語行為進行了調(diào)查分析，結果顯示受試者的語用失誤率較高，不能根據(jù)權勢等語用因素選擇適當?shù)难哉Z行為方式，本族語的干擾、教學的誤導、目的語知識的匱乏、語用知識缺乏、忽視交際雙方社會地位及文化差異等因素是造成語用失誤的主要原因。姜占好（2004）對中國學生的道歉策略進行了調(diào)查分析，表明中國學生在英語道歉策略的使用上是得體的，但由于母語文化的影響，有些言語行為可能會出現(xiàn)交際語用失誤?？傮w來看，我國語際語用學研究已經(jīng)取得很大進展，但還存在一些不足。語用教學尤其是課堂環(huán)境下的語用教學還沒有得到充分的重視。此外，現(xiàn)行討論英語學生語用習得的文章大部分都是理論性或思辨性的（其中低水平重復現(xiàn)象以及針對性弱較嚴重），運用嚴格的實證調(diào)查予以驗證的成果還比較少。作為語用學與二語習得的交叉領域，語用習得研究有必要進一步引入二語習得中的相關研究方法，如實驗法、抽樣調(diào)查法、觀察法、個案研究法、語料庫法等。此外，就已經(jīng)開展的語用習得實證研究而言，大部分是橫向研究（cross-sectionalstudy），縱向研究（longitudinalstudy）仍然比較少，這一點應當引起我們的注意。詳細回顧，請參閱陳新仁、李民（2006）、楊仙菊（2006）。本書的編者和作者本書是一本專題論文集，由來自香港城市大學的KennethRose和美國夏威夷大學的GabrieleKasper共同主編。他們是第二語言語用學領域中國際公認的兩位專家，像J.House,S.Blum-Kulka,L.Bouton,K.Bardovi-Harlig等一樣，是最先開始在本領域進行探索研究的學者。MichaelLong與JackRichards（本書所屬叢書的主編）這樣描述他們：“二人在語際語用學和跨文化語用學方面都發(fā)表了許多原創(chuàng)性實證研究成果，都寫過語用學方面的權威性評論，都對確定本領域的研究重點和方向起到過積極的作用，都對如何運用合適的定性和定量研究方法從事本領域研究作出過貢獻，都任教過許多有關語用學的課程和研討課，指導過該方向的研究生，都曾在世界各地就相關課題作過演講?！痹u價之高，可見一斑。本書由14篇文章組成，緣于不同作者之手。這些作者都是相關課題研究方面的高手，如KathleenBardovi-Harlig,KennethRose,GabrieleKapser,AmyOhta,SatomiTakahashi。作者中有8位來自美國夏威夷大學（即Kasper所在的大學）、2位分別來自美國印地安那大學和華盛頓大學，1位來自日本Rikkyo大學。與同類書相比，本書更加側重第二語言語用學研究中兩個至關重要卻未見充分探討的方面，即（第二語言語用規(guī)則的）可教性和（第二語言語用習得的）評估。本書對世界各地的語言教師、語言測試專家以及語用學研究者、學生都具有極大的價值。本書內(nèi)容本書根據(jù)編者稱是第一本專門探討課堂環(huán)境下語際語用學問題的學術文集（第一部語際語用學的論文集正式出版是1993年G.Kasper和S.Blum-Kulka共同主編的InterlanguagePragmatics），涉及第二語言習得、語用學和教育學的交叉研究。全書由十四章組成，第一章為導論性鋪墊，后接四個版塊，分別為“理論和實證背景”、“基于課堂的語用學學習問題”、“語用教學的效果”和“語用能力的評估”。第一章語用學與語言教學本章的標題與全書同名，可見本章的重要性，掌握本章要義實為把握全書要旨的關鍵。作者首先引出了“語用能力”的概念，接著對語用學進行了定義，基于Crystal（1997），作者指出，語用學是關于發(fā)生在社會文化語境中的交際行為的研究。不僅如此，作者依據(jù)Leech（1983），將語用學當作是一種人際修辭學，關注說話者和作者如何實現(xiàn)交際目標，即作為社會行為者，他們不僅需要把事情做成，而且必須同時維護好與其他參與者的人際關系。在課堂環(huán)境下，教會學生語言的功能是一回事，教會他們?nèi)绾巍暗卯數(shù)亍迸e止是另一回事，由此可見學習者了解做出正確語用選擇的必要性。作者認為，盡管近年來一些課程設計和教材都包含語用元素，甚至采用語用理論作為組織原則，但基于研究的語用學教學建議并不多見，如何在課堂中實施語用學教學以及教學效果如何尚不得而知。要了解第二語言語用學的學習如何受到教學環(huán)境和活動的影響，需要探討三大問題：語言課堂為學習者發(fā)展第二語言語用呢功能里提供了什么樣的機會？如果不給予語用學方面的正規(guī)指導，語用能力在課堂環(huán)境下是否會發(fā)展？各種指導方法對語用能力發(fā)展的效果如何？要回答第一、三問題顯然都需要進行基于課堂的研究。也正因為如此，本書第二部分的焦點就是有關課堂環(huán)境下第二語言語用學學習的實證性研究。作者提出，盡管學習者可以借助正遷移“免費”獲取一些語用知識，但仍然有許多東西需要教學干預。例如，一些學習者往往容易從字面上解讀帶有隱含意思的話語，在禮貌級別的判斷和標識上也存在問題，語用語言、文化差異容易導致語用層面上的負遷移。因此，學習者有必要學習一些因文化、種族而異的語用規(guī)范。教學干預不僅有助于第二語言語用能力的習得，甚至是必須的。就如何傳授語用知識，作者認為，要找到一條適合所有課堂環(huán)境的教學方法是不太可能的，但可能存在一些共通的教學原則。同時，他們指出，要使語用教學有效果，需要將其納入語言測試的范圍內(nèi)，而這方面仍很欠缺，因而也就有了第三部分的探討。第一部分“理論與實證研究背景”由兩章組成。第二章關于實證性證據(jù)的評價：開展語用教學的依據(jù)？本章中，KathleenBardovi-Harlig探討了本族語者與非本族語者在表達與理解過程中使用語用知識方面的差異。在表達方面，作者基于自己先前的研究，從四個方面進行了比較，即因文化而異的言語行為的表達，語義程式的使用，語言手段的運用以及話語內(nèi)容。在大量證據(jù)的基礎上，作者指出非本族語者對目標語言的語用規(guī)范的理解和使用與本族語者經(jīng)常大廂徑庭。在她看來，這些差異源于輸入因素、學習者的期盼、教材、教學不當、外語水平以及母語和本族文化。對于是否有必要開展旨在培養(yǎng)學生語用能力的教學這一根本問題，作者在結論部分指出，各種證據(jù)表明有必要開展語用方面的指導，同時指出，盡管不同語言在語用方面存在明顯差異，但這些差異本身不是教學目標語言語用知識的所有動因，在決定哪些方面需要進行指導以及如何進行指導時還有其他因素需要加以考慮。學習者往往過分依賴自下而上的處理方法，而不是利用社會文化背景知識進行整體理解。作者似乎故意回避外語語用規(guī)范是否應該成為學習者的學習目標這一核心問題，畢竟這些規(guī)范有可能與母語文化發(fā)生沖突以致使學習者感到不適。這一問題值得探討，從民族認同角度看，合理看待外語語用規(guī)范或許更為重要。第三章語際語語用學的課堂研究本章中，GabrieleKasper注意到語用學雖然在第一和第二語言課堂研究中舉足輕重，但到目前為止課堂研究在語際語用學研究中卻未獲得應有的重視。她回顧了第二語言或外語課堂中語用學習方面的研究，有課堂觀察類研究（聚焦課堂過程以及在真實課堂環(huán)境下為語用學習提供的機會），也有干預類研究（考察某種試驗后的學習成果）。觀察類研究的常見發(fā)現(xiàn)是，課堂環(huán)境就培養(yǎng)語用能力而言存在一些不足，如教學過程給學習者習得目標語言語用知識提供的機會非常有限。另外，在外語教育環(huán)境下，教師往往不是本族語者。那么，怎么能指望一個非本族語者給學生提供一個本族語者的語用模式？干預類研究則進一步表明，外語環(huán)境下的語用發(fā)展比第二語言環(huán)境下的語用發(fā)展要受到更多的限制。另一方面，語用知識總體說來是可以傳授的，而且顯性指導比含蓄教學更有效。Kasper指出，干預類研究的充實成果雖然令人鼓舞，但由于未提供多少有關不同方法如何實施、學生如何參與活動、他們使用了什么樣的應對和認知學習策略以及經(jīng)歷了什么樣的語用學習過程等方面的信息，因而所關注的學習結果范圍非常有限。為此，她呼吁在進行課堂語用習得研究時要將過程與結果視角結合起來，在學習結果與課堂過程之間建立起聯(lián)系。這就需要對課堂交際話語進行長期的跟蹤觀察，探討學生和老師對第二語言語用習得的認識以及在課堂指導環(huán)境下如何才能最佳地發(fā)展語用能力等問題的看法，從而使我們能夠?qū)W習結果給予解釋，控制干預的執(zhí)行，評估和改變干預手段，探討內(nèi)容和方法方面的問題。第二部分“課堂環(huán)境下語用學的學習問題”由七章組成，探討課堂環(huán)境下第二語言語用學習各方面的問題，關注課堂語言學習過程中對語用知識的自然習得。第四章語用意識和語法意識：學習環(huán)境的影響？本章中，KimberlyNiezgoda與CarstenRover在Bardovi-Harlig和DGrnyei（1998）的研究基礎上進一步探討了學習環(huán)境和外語水平對學習者發(fā)現(xiàn)目標語中的語用和語法錯誤能力的影響。他們使用同樣的研究工具要求受試區(qū)別語法錯誤和語用錯誤，并對錯誤的嚴重性繼續(xù)評估。研究表明，第二語言學習者小組認為語用錯誤比語法錯誤更嚴重。這與前人研究一致。同時，他們發(fā)現(xiàn)，他們的外語學習小組的表現(xiàn)與前人研究中的第二語言學習者小組更接近，可見環(huán)境對語用意識的培養(yǎng)并不一定是最重要的因素，由此，他們認為語用意識可以在外語環(huán)境下習得。第五章為什么將日語作為外語的學習者不能區(qū)分敬體與非敬體？本章中，HarukoM.Cook以禮貌問題為切入點，試圖了解影響日語學習者識別禮貌與非禮貌言語風格的因素，進而發(fā)現(xiàn)學習者理解話語的社會意義的能力。作者還探討了語用指導是否有助于學習者注意話語的社會意義以及什么樣的指導最有效。研究顯示，學習語用知識的內(nèi)在動力與理解語境提示語的社會意義的能力之間可能存在密切的關系。第六章用日語作為外語表達一致的能力發(fā)展的縱向研究學習者在交際性課堂中的參與情況與其交際能力的發(fā)展之間的關系如何在文獻中未見多少探討。為填補這一空白，在第六章中，AmyS.Ohta考察了兩個成年日語學習者如何發(fā)展自己利用聽話人反應（尤其是有關回應和一致的表達）的能力。作者認為，合理使用這些表達的能力是日語語用能力的一個重要方面。作者以日語課堂交際語料為依據(jù)，進行了縱深研究，結果發(fā)現(xiàn)這兩個成年學習者盡管在語言的發(fā)展步伐上有差異，但在語言的發(fā)展順序上卻是相似的，即由表達回應到表達一致。第三部分“語用教學的效果”由五章組成，探討不同的語用教學方法的效果。第七章通過教學習得法語的應對程式在第七章中，AnthonyLiddicoatandChantalCrozet以學習法語的澳大利亞大學生為調(diào)查對象，以一種交際行為（即回應有關周末的提問）的習得為研究目標，了解相關語用教學的效果。在澳大利亞英語中，Didyouhaveaniceweekend?是一種寒暄性、程式化的招呼語，因此不必給予詳細的回答，但對于講法語的人來說卻非如此，需要加以詳細回答。作者使用角色替換的訓練方式，分四個階段進行干預性教學，包括意識強化、故事重構、表達和反饋等。研究發(fā)現(xiàn)，學習者在接受訓練后確實在內(nèi)容和語言特征上都更接近法語表達規(guī)范。一年后的測試效果表面只有內(nèi)容上得到了保留?？梢?，在外語環(huán)境下，交際模式是可教的，也是可以習得的，但若沒有使用機會，教學帶來的收益會很難維持。第八章關于恭維和回應恭維的歸納教學法與演繹教學法在第八章中，KennethR.RoseandConnieNgKwai-fun以教授香港大學生如何使用英語進行恭維和回應恭維為例，比較了歸納法和演繹法的教學效果。調(diào)查對象分成三個組：歸納教學組、演繹教學組和控制組。前兩個組都接受相關語用教學：歸納組參與語用分析活動，旨在通過自己的努力發(fā)現(xiàn)恭維及其回應規(guī)范，而演繹組則通過顯性教學給予提供元語用信息。研究采用前測和后測設計，手段為自我評估任務、語篇補全任務和元語用評估任務。研究表明，教學對學習者的自信水平或有關恭維的合適反映的元語用評估沒有影響，卻導致他們更多地使用恭維程式。就恭維回應而言，教學對演繹組具有積極的效果，可見盡管歸納教學和演繹教學都可以提高語用語言水平，只有演繹法有助于發(fā)展學習者的社交語用水平。第九章輸入強化在發(fā)展語用能力過程中的作用在第九章中，SatomiTakabashi以一所日本大學學習英語的大學生為對象，考察輸入強化對發(fā)展英語請求語策略的影響。研究中使用了四種輸入條件在輸入強化程度上各不相同。研究問題有兩個：輸入強化程度是否影響請求語策略的學習？學習者對表達強求語策略的自信程度是否受到輸入條件類型的影響？研究表明，輸入強化程度確實影響請求語形式的習得，其中以顯性教學的影響為最，不僅能夠幫助學習者發(fā)展語用能力，而且可以提升他們的信心。第十章關于日語sumimasen的顯性語用教學法與隱性語用教學法在第十章中，YumikoTateyama同樣關注顯性語用教學法和含蓄式語用教學的效果，作者提出了三個研究問題：第一、就剛剛開始學習日語的外國學生而言，顯性教學法與含蓄式教學法在教授諸如sumimasen這樣的語用套語時的效果如何？前者是否比后者更有效？第二、兩種教學法在效果上是否受到教學時限的影響？第三、就方法論而言，不同的數(shù)據(jù)收集法（角色扮演、多項選擇以及口頭匯報）對于研究語用教學效果如何？研究表明顯性教學法似乎比含蓄式教學法更有效，更能促進第而語言的語用套語的習得，有助于提升語用意識，但由于學習者在角色扮演中并沒有明顯的高分，可見還有必要考察動機、學習表現(xiàn)等其他因素對語用教學效果的影響。不同數(shù)據(jù)收集法各有利弊，因而要善加利用，在效果上可以互補。第十一章顯性教學?將日語作為外語的學習者對互動性話語標記語的使用在第十一章中，DinaYoshimi繼1998年相關研究后又一次開展探索，旨在了解提供大量交際和反饋機會的顯性教學法是否能夠促進學習者像本族語者那樣使用日語語篇標記語。調(diào)查歷時16周，每周三次，受試為一組中高水平的日語學習者，教學過程涉及閱讀—討論—復述等活動。研究表明，盡管采用了顯性教學法，輸入量較大，表達的機會較多，學習者在多話輪中對相關標記語的使用上仍存在許多局限性，可見日語中的一些標記語盡管是語用能力的一部分，卻不易學會和使用。第四部分由三章組成，討論語用能力的評估問題。第十二章德語口語測試中對稱呼語的使用考察在第十二章中，JohnNorris試圖考察仿真性口語水平面試（德語口語測試，GST）與社會語言能力的一個層面（稱呼行為）之間的關系。受試者為學習德語的美國高中和大學學生，他們都參加YGST考試。研究發(fā)現(xiàn)，受試者在完成那些需要使用非正式稱呼語的任務時使用稱呼語的頻率較高，而在完成那些需要使用正式稱呼語的任務時使用稱呼語的頻率要低很多。然而，他們使用正式稱呼語時體現(xiàn)出的社會語用能力卻非常高。作者的結論是，盡管考生隨總體外語水平的提高而更加能夠正確地使用符合社會語用規(guī)范的稱呼語，但由于考生表現(xiàn)的內(nèi)部差異性，二者之間的關系并不一定是絕對的或自然的。第十三章語用教學的評價指標：一些量化評估工具在第十三章中，ThomHudson討論了三種用來評估語用表達的方法。受試對象為來自日本的英語學習者。三種方法分別是書面語篇補全測試法、在語言實驗室中進行的語篇補全測試的磁帶錄音和不同場景中的角色扮演。研究初步表明，在角色扮演中，受試的表現(xiàn)要好于實驗室中錄制中的反應。作者認為，從教學角度看，話語補全測試和角色扮演都應加以利用，它們可以提供不同的語言訓練。第十四章語用測試：目的不同，測試不同在第十四章中，JamesBrown介紹了六種可用來測試語用能力的手段（書面話語補全任務、多項選擇話語補全任務、口頭話語補全任務、話語角色扮演任務、話語自我評估任務和角色扮演自我評估)，然后對它們在兩種不同環(huán)境(英語作為外語的環(huán)境和日語作為第二語言的環(huán)境)下的實際應用進行了比較。研究表明，采用英語原文的語用測試不及使用日語譯文的測試效果好，前者更容易受到方法效應的影響。當然，這并不意味著應放棄英語作為外語的測試任務。不同類型的測試各有特色，可以滿足不同的測試意圖。小結總體來看，本書作為一本專題文集對二語語用習得與教學而言具有非常重要的參考價值。一些專題研究對于如何開展相關領域的具體研究具有明顯的指導意義。當然，我們也注意到，書中后三部分的論文中的許多結論都在前三章中交代了，這就意味著本書在內(nèi)容上有一定的重疊嫌疑，當然這也是此類文集難以避免的。因此，在閱讀時，可以側重前三章，而在開展具體研究時可以參照后面相關專門課題的研究。［參考文獻］Kasper,G.&Blum-Kulka(eds.).(1993).InterlanguagePragmatics.OxfordUniversityPress.曹春春.禮貌準則與語用失誤——英漢語用失誤現(xiàn)象比較研究.外語學刊,1998,2:69-73.陳淑芳.語際語言偏誤與語際語用偏誤.外語與外語教學,2003(6)，61-64.陳新仁、李民.中國英語學習者語用習得研究述評.張雪梅主編，第二語言習得研究的新探索，上?？茖W技術出版社，2006,15-22.陳新仁.話語聯(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程專門介紹英語國家的社會文化知識，提高學習者對文化差異的敏感性，鍛煉其運用交際文化的能力。后者則通過對英語專業(yè)二年級63名學生的調(diào)查分析，得出其語用失誤的主要原因是由學習者對母語文化的依戀（依賴）而將母語的交際規(guī)則應用于目的語交往中引起的?？梢?，上述兩位學者都強調(diào)了母語對目的語的負遷移作用，都指出在英語學習中應當加強文化傳授。此外，曹春春（1998）基于顧曰國（1992）所總結的漢語的五個禮貌準則(即貶己尊人準則、稱呼準則、求同準則和德、言、行準則)和Leech(1983)所總結的英語的六條禮貌原則(策略準則、慷慨準則、贊揚準則、謙虛準則、贊同準則和同情準則)，對英語交際中經(jīng)常出現(xiàn)的語用失誤現(xiàn)象進行了分析，指出了學習了解文化差異的重要性。與以上作者有所不同的是，宋志平、楊維秀(2004)盡管認同跨文化交際中會經(jīng)常出現(xiàn)語用失誤，但指出語用失誤的影響已被“泛化與濫用”。他們認為在跨文化交際中本族語使用者對語用失誤有相當大的容忍度，因而提出“準確性第一位、得體性第二位”的觀點。語用失誤的重要性不言而喻，也已經(jīng)引起了廣大教師的注意，但是在語言失誤與語用失誤孰輕孰重的問題上存在不同意見。筆者認為，在語言水平未達到一定程度以前討論這個問題未必對英語教學有實際意義；只有學習者對英語已經(jīng)掌握到一定程度，能在真實情境中進行跨文化交際時，我們才應該將語用得體性問題放到更高的位置上。3.3言語行為研究語用能力涵蓋進行得體語言交際的各種能力，而具體的言語行為則是語用能力的一個重要組成部分。檢測中國學習者用外語執(zhí)行各種言語行為的能力，可以為總體語用能力的評測提供依據(jù)，也正因為如此，我們有必要對中國英語學習者的言語交際行為進行研究。上節(jié)中討論的語用失誤往往出現(xiàn)言語行為的實施過程中?！爸袊鴮W生講英語時在言語行為方面存在著大量的語用失誤現(xiàn)象”(李悅娥、范宏雅，2002)。數(shù)年前(1998)，她們對中國學生使用“招呼語”的情況進行了調(diào)查，結果顯示調(diào)查對象的社交語用失誤較高，在用詞、內(nèi)容及語用原則上都存在問題，表現(xiàn)為漢語負面遷移、言語行為理解失誤、禮貌級別區(qū)分不正確、文化價值觀念理解不當?shù)?。劉紅艷、李悅娥(1999)則對非英語專業(yè)大學一年級學生使用接受及拒絕言語行為進行了調(diào)查分析，結果顯示受試者的語用失誤率較高，不能根據(jù)權勢等語用因素選擇適當?shù)难哉Z行為方式，本族語的干擾、教學的誤導、目的語知識的匱乏、語用知識缺乏、忽視交際雙方社會地位及文化差異等因素是造成語用失誤的主要原因。范宏雅、李悅娥(2001)還對中國學生英語會話的回應策略進行了調(diào)查，指出語用層面的失誤遠遠比語言及心理層面的失誤要高的多。她們進一步指出，語用層面失誤主要是由推理能力不足、語用知識匱乏、文化差異等因素引起的。姜占好(2004)對中國學生的道歉策略進行了調(diào)查分析，表明中國學生在英語道歉策略的使用上是得體的，但由于母語文化的影響，有些言語行為可能會出現(xiàn)交際語用失誤。綜上所述，由于中英(美)文化差異等原因，我國學生在具體言語行為交際中失誤頻頻，因此有必要在日常英語教學中加強文化輸入、增強語用意識，對具體言語行為做較為細致的講解分析。3.4話語標記語研究話語標記語又稱為語用標記語、話語聯(lián)系語、話語小品詞、語用聯(lián)系語等，是言語交際中十分常見的話語成分，對語篇（口語或筆語）的理解和生成具有積極的影響。陳新仁（2002）對英語專業(yè)四年級學生在議論文寫作中使用話語聯(lián)系語進行了定量調(diào)查和分析。他指出，學生在話語標記語的使用上沒有明顯差異，都比較傾向于使用添加、列舉、轉折、推論、總結等連接詞。雖然中國學生在寫作中能有意識地使用聯(lián)系語來提示上下文的關聯(lián)，但是他們有機械套用的傾向，且有較明顯的個體差異，而對個別聯(lián)系語也存在誤用的情況。何安平、徐曼菲（2003）對中國學生在口語交際中使用小品詞進行了語料庫分析，結果顯示無論是使用頻率還是使用類型上中國學生都比英語本族語使用者要差。中國學生使用最多的是Ithink,而對英語本族語使用者最常用的well則很少使用。李巧蘭（2004）對中國學生話語標記語語用石化現(xiàn)象進行了研究，結果顯示中國英語學習者對話語標記語的使用遠未達到母語者的水平，存在語用石化現(xiàn)象。標記語語用石化現(xiàn)象具體表現(xiàn)為對其功能掌握不全，只停留、固守于已有的正確或錯誤的用法，只擁有關于特定話語標記語的部分知識，其根本原因是學生不能從功能出發(fā)，未能同時習得標記語的形式與功能。由于研究的出發(fā)點和側重點不同，研究的結果也有一定的差異。盡管如此，以上三篇論文都指出，我國英語學習者對話語標記語已經(jīng)有一定的了解，但仍然存在種種問題，有待于在學習過程中進一步克服。當然，我國對話語標記語的研究還遠遠不足，對中國英語學習者如何具體理解和使用這些話語標記語還不是很清楚，有待于進一步討論。語用能力培養(yǎng)問題研究語用能力的重要性不言而喻，我國學者歷來比較重視語用能力的培養(yǎng)問題，指出應該在英語教學中強化語用能力的培養(yǎng)。楊素珍（1995）首先指出了語用能力的重要性，繼而提出在英語教學中應該從宏觀入手在語篇中介紹新的語言點、通過對比分析加深對語言規(guī)律的認識、加強操練增強語言的熟悉程度和創(chuàng)造交際語境鞏固語用知識。尚曉明（1996）以新格賴斯會話含意理論為基礎，指出“含意否定”、“語用移情”和荷恩的級差概念對英語教學的指導作用，對語用能力的培養(yǎng)具有一定的啟示。王瓊（2001）通過回顧近年來語際語用學的研究成果，指出需要以數(shù)據(jù)為基礎來檢驗Bialystok和Schmidt提出的兩種語用能力發(fā)展模式的科學性。徐曉晴（2003）指出要培養(yǎng)學生的語用能力就需要培養(yǎng)其詞串意識，遵循文化規(guī)范。葉邵寧、騰巧云（2003）指出，培養(yǎng)語用能力需要首先提高教材編寫者和英語教師自身的語用意識，并對如何培養(yǎng)學生的語用意識提出了自己的見解，認為要在日常教學中強化語境意識，使學生意識到語言形式和交際功能之間不是完全對等的；也可以通過看錄像的方式使學生學會組織話語的技巧。高月琴（2002）、馬振民（2002）、胡美馨（2004）等則對在口語中如何培養(yǎng)學生的語用能力進行了探討。高月琴指出，由于學生缺乏對西方文化的了解、缺乏對語體的意識以及套用母語表達等因素的影響，其口語語用能力比較薄弱。馬振民則指出，在會話課中，學生已經(jīng)掌握了一定的會話技巧，比如話輪的開始、控制以及結束等。胡美馨通過講解道歉、夸獎、請求、提供、感謝、喜惡等典型英語交際行為，通過前測及后測的方式評定了評估了“講授”類教學方式對培養(yǎng)語用能力的有效性，結果顯示單純的講解教學對提高學生的語用能力沒有顯著效果。因此，她進一步提出，要提高學生的語用意識，就需要提供真實的語言范例、進行必要的語料背景分析和觀察。朱嫣然（2001）和楊連瑞、張德玉（2004）討論了如何在聽力中培養(yǎng)運用語用能力。朱嫣然通過對話語聯(lián)系語的分類，指出了掌握話語聯(lián)系語對聽力理解的指導作用。楊連瑞、張德玉依據(jù)合作原則、禮貌原則和關聯(lián)理論，提出掌握會話含意理論有助于對會話意圖的正確理解。呂炳華（1994）和朱風云（2004）根據(jù)語境理論、王盼妮（2001）、施慶霞（2001）、韋漢、王志軍（2001）等根據(jù)關聯(lián)理論對閱讀理解教學中的語用問題進行了探討。呂炳華把語境劃分為隱性語境與顯性語境，并討論了對閱讀理解的制約作用。朱風云根據(jù)語用理論，將語境分為明說和隱含兩類，并指出了如何在閱讀普通文、應用文、文學和學術性文章時運用語境因素。施慶霞指出運用關聯(lián)理論的相關原理對閱讀理解中的詞義選擇、反語理解及信息填充都具有一定的指導作用。韋漢、王志軍從關聯(lián)理論的最佳關聯(lián)角度出發(fā)，根據(jù)注意的選擇性特點，提出了“問題－文本”的控制性閱讀模式。然而，王盼妮則指出，由于文化缺省因素的影響，關聯(lián)理論對閱讀理解的解釋力受到較大限制，這就需要在教學中增強文化輸入，填充認知圖式。此外，還有一些學者對翻譯教學與語用能力的結合做出了有益的嘗試。例如，陳宏薇（1995）根據(jù)格賴斯的合作原則和利奇的禮貌原則，指出了中英兩種文化的差異、并且為如何在翻譯中處理這些差異進行了闡述。王楚安、劉慧寶（1998）從語用推理入手，分析了如何在翻譯教學中處理隱含的問題?？梢姡Z用能力的培養(yǎng)問題貫穿于英語教學的口語、聽力、閱讀、翻譯等領域，用來指導的理論涵蓋語用學研究的主要成果。應當指出的是，現(xiàn)行研究多為思辨性成果，少有實證性調(diào)查分析，其觀點的恰當性和實效性如何與否有待于進一步驗證。存在的不足及對未來研究的展望通過上文的回顧與分析，我們不難看出，針對中國英語學習者語用習得問題進行探討的文章已初具規(guī)模，并取得了一定的研究成果，但仍存在一些問題，需要在今后進一步改善和拓展。語用能力的界定和評測仍需完善國內(nèi)學者（董曉紅，1999；周志遠、邵艷春，2003等）對語用能力進行評測時基本沿用何自然教授提出的劃分方法，把語用能力劃分為語用語言能力、社交語用能力和英漢語用差異的辨識能力。但是，至今為止，人們對語用能力的定義仍然沒有達成一致意見，諸如“什么是語用能力”，“語用能力都包括哪些內(nèi)容”等問題都有待于進一步探討。這就要求我們充分學習、發(fā)展語用學理論，挖掘影響成功交際效果的各種語用知識和意識，進而確定語用能力的構成要素，在此基礎上對中國學生的語用能力進行恰當?shù)脑u估。另一方面，由于對語用能力的界定還存在偏頗等原因，文獻中有關中國學生語用能力測試所使用的調(diào)查問卷在信度和效度都有商榷之處；我們需要引入語言測試和數(shù)據(jù)統(tǒng)計中的相關知識，設計符合現(xiàn)代統(tǒng)計學原理的調(diào)查問卷，只有這樣，我們才能真正準確地測試出學生的語用能力，并提出符合實際的有效培養(yǎng)措施。言語行為習得研究遠未完成我們的調(diào)查表明，目前文獻中雖然對中國學生習得英語道歉、打招呼、接受、拒絕、恭維及其回應等已有所討論，但這類文章不僅數(shù)量仍然比較少，而且在變量設計方面也不充分，我國英語學習者對這些言語行為的習得規(guī)律和特點有待于進一步研究。此外，諸如會話修正、致謝、祝賀、建議、評價、許諾、勸慰、起誓、威脅等言語行為的研究則幾乎時空白，亟需探討。這就需要我們進一步研習言語行為理論尤其是JohnSearle對言語行為的五分法，按照不同類別行為在預備條件、命題內(nèi)容條件、真誠條件、基本條件等方面的屬性，合理設計研究方案，以英語本族語者的相應言語行為方式為參照，考察中國英語學習者隨著英語語言水平提高在執(zhí)行上述各類言語行為方面的能力發(fā)展路徑和特征。話語標記語研究不足迄今為止，我國對英語話語標記語的研究除前文提到的個別文獻外基本上都集中于理論層面，研究重點落在對標記語的定義、分類、功能等方面的描寫上，討論我國英語學習者習得話語標記語的情況則比較少。另一方面，僅有的文獻也只是關注中國學生對話語標記語的總體習得，缺少對特定常用話語標記語（比如well，and等）習得的個案研究。未來的研究至少可以在三個方面取得突破：一是看中國英語學生對某類、某個標記語的習得情況，二是看諸如體裁、語言水平、母語、性別、年齡、教學等因素對英語標記語習得的影響，三是看作為中介語組成部分的標記語在其習得過程中是否存在發(fā)展規(guī)律。實證性研究偏少實證性研究的一個優(yōu)點是為理論性研究成果提供檢驗。我國現(xiàn)行討論英語學生語用習得的文章大部分都是理論性或思辨性的（其中低水平重復現(xiàn)象以及針對性弱較嚴重），運用嚴格的實證調(diào)查予以驗證的成果還比較少。事實上，中國學生二語習得中的實證性研究已取得很大進展，其研究方法具有很高的科學性和適用性。作為語用學與二語習得的交叉領域，語用習得研究有必要進一步引入二語習得中的相關研究方法，如實驗法、抽樣調(diào)查法、觀察法、個案研究法、語料庫法等。此外，就已經(jīng)開展的語用習得實證研究而言，大部分是橫斷研究(cro