對我國“教育”及其思想性的思考

對我國“教育”及其思想性的思考

摘要：我國目前提出了數十種“教育”，實際上，它們更是社會與教育中的問題而不是教育。在這么多的“教育”背后掩益著的是教育思想的蒼白，它們最多是對某種價值的追求和短期效應。諸多“教育”只能是教育系統(tǒng)內模式，反而形成了教育自身的惡性滾動；現在必須建立教育系統(tǒng)外模式，才能說明教育的實質。

關鍵詞：教育；問題；價值整合；教育實質；思想

一、教育中的“明流”和“暗流”

在我國歷史上，沒有哪個時代有當今那么多的“教育”，試看我國今日的“教育”有多少：愉快教育、幸福教育、賞識教育、人文教育、科學教育、國防教育、法制教育、信息教育、健康教育、創(chuàng)新教育、全球教育、生態(tài)教育、情感教育、心理教育、環(huán)境教育、性教育、網絡教育、主體性教育、創(chuàng)造教育、應試教育、素質教育……并且還在不斷地提出更多的“教育”。那么，我們到底應該怎樣看待這么多的“教育”呢？

我國傳統(tǒng)哲學對文化做主流和非主流區(qū)分，形成文化的“明流”和“暗流”觀念和思維，這實際上是陰陽思維。中國文化從來就是一陰一陽、一暗一明、一輔一主，道家和儒家兩家就是中國文化中的暗流和明流，它們是主流文化。還有眾多的非主流文化如法家、小說家、兵家、陰陽家、刑家、農家等等。說它們是“非主流文化”，不等于說它們的作用不大。主流和非主流是相互斗爭、相互補充的結果，或者是政府傾向的結果。一種文化之所以能夠產生，并形成相當大的影響，自有其本身的優(yōu)勢和它存在的道理。

此處試用這種觀點來分析一下這么多的“教育”。我們會發(fā)現，這么多的“教育”，實際上只有兩個“教育”──應試教育和素質教育，或者更準確地說，它們代表目前學校教育的主流。而這個主流又有明流和暗流之分──素質教育是明流，應試教育是暗流。應試教育是學校教育的“形而下”，素質教育是學校教育的“形而上”。學校教育實際上在很大程度還是被應試教育那股“暗流”所左右，這才是今日學校教育的實質。

目前我國的學校教育就攪在這兩個“教育”游渦之中，其它一切“教育”都圍繞著這兩個“教育”打轉轉，推波助瀾，從而形成“教育何其多”的喧鬧局面。

對我國今天那么多的教育應作如是觀。

二、是“問題”還是“教育”

教育本來就要給人以愉快，使人健康，受教育本來就應該是人的幸福，或者說使人幸福，教育理所當然地要提高人的素質，樹立人的主體地位，環(huán)境本來就是人生存的安身立命之地……而當特別提出“愉快教育”、“健康教育。、“幸福教育”、“素質教育”、“主體性教育”、“環(huán)境教育”……時，說明在我們的教育中，“愉快”、“幸福”、“健康”、“主體”、“環(huán)境”……都已經成了問題。也就是說，我們的教育已經不能給人以“愉快”，教育不再使人感到“幸福”，教育已經不能保證人的“健康”，教育已經偏離了人的“素質”培養(yǎng)，人已經失去了“主體性”，“環(huán)境”已經被我們破壞……所以，現在提出的如此之多的“教育”，在本質上正是“社會和教育中的問題”。簡單來說，它們是“問題”而不是“教育”，或者，它們最多是教育的內容之一而非整體教育。教育，在這里被有意無意地割裂了，那么，實際的教育就難免不背離教育本質。譬如，盡管環(huán)境是人類賴以安身立命的根本，但是，很難說教育的本質就是環(huán)境。環(huán)境是更大的問題，不是教育所能夠解決的。

提出那么多的“教育”本身就是一個“問題”，這個“問題”是比每一個“教育”所揭示的“問題”更大的“問題”，甚至比諸多“教育”所揭示的那么多的問題之和還要大。因為提出那么多的“教育”所反映的是一種教育建構，教育體系，教育觀念，反過來要用這樣的教育觀念──一有問題就針對該問題建立一個教育體系──再來建構教育。這樣一來，“教育”就等于“問題”，或者“教育”等于“解決問題”。而當原來的“教育”不能解決原來的“問題”時，就再提出一個新的“教育”來解決新問題。這無疑等于說，教育解決不了“問題”！這樣就把教育變成了一列多功能超載火車，社會和教育每出現一個問題就緒這列火車加一節(jié)車廂，形成一節(jié)車廂一個問題的“問題號教育列車”。這樣分析，我們就會發(fā)現，我國目前的教育學實在是微觀教育問題討論，還不能稱得上教育體系建構。

三、對教育實質的偏離

提出這么多的“教育”的另一大結果是，形成了教育問題的自我惡性滾動，最典型的表現是“炒作”──教育問題的炒作和人的炒作。那么，教育就被問題異化了，教育被人異化了，最后的結果是教育被“教育”異化了。

“問題”或“解決問題”不能作為教育的核心。因為如果按這種“解決問題”的思維下去，社會和教育每出現一個問題，我們就提出一個“新教育”，那就必須有無窮盡的“教育”。因為教育問題永遠都存在，那么，教育就成了永遠在不斷地補漏洞，這就從根本上偏離了或違背了教育的實質。它也正說明我們目前的“教育”確實已經偏離了教育的本質，教育表面上的繁榮掩蓋著的是思想上的蒼白，因為教育只剩下了問題、缺乏的是實質──精神、思想與境界，德性相智慧；當考慮到這么多的“教育”要同時施加到中、小學生身上時，我們有沒有意識到中小學生負擔過重的一個重要因果關系到底在哪里？恰恰在教育自身，因為“教育”在不斷地制造新“教育”，再把這些所謂的“教育”施行于青少年身上。再進一步考慮一下：提出如此多的“教育”，其后果是不是道德的，這與我們的初衷正好相反。

四、對眾多“教育”意義的理解與整合

讓我們靜下心來對這么多的“教育”進行一番思考。

1．作為“傳播人類最高尚的理想”的教育，“成為世界上最重大的事業(yè)”，使它“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”。這是教育發(fā)展的一個機會，那么，提出這么多的教育，其意義最后集中在抓住教育機遇這一點上。任何一個“教育”在一定程度上倒也能帶動起一個學?；蛞粋€地區(qū)的教育，多年不能解決的校舍、設備等問題都能“乘東風”，特別是教師地位的提高。

2．必須用一種思想來把這么多的教育整合起來，就是使“教育問題”回到“教育思想”。問題使“教育”偏離“教育”，最終必須使“教育”重新回到教育。

3．教育是思想、精神與境界，而不是問題或解決問題，要使教育具有教育性。

4。這么多教育的提法雖然并不在同一個邏輯概念上，卻有一個共同的出發(fā)點：它們多是對某一個價值的追求，所以，“價值”才成為今日“教育”的哲學建構指導。那么，用“價值”整合這么多的教育，才能將“問題”轉換成為“教育”；我們進一步把教育中的思想理解為人對價值的追求，從而使“問題”不但成為“教育”，而且還有其思想性。然而，我們要明白，這個“價值”是“問題”的孿生物，每一個“問題”都伴隨著一個“價值”，價值反而被問題掩蓋住了。而對“價值”的思考往往是不自覺或半自覺的。

將價值追求視為這么多的“教育”的思想，方能從理論上理解它們、或者說才能說得通。理解這些“教育”的最方便途徑是從各個“教育”的名稱入手，從“教育”名稱本身就可看出它們的價值取向：愉快教育即追求愉快的教育，幸福教育即追求幸福的教育，健康教育即追求健康的教育，主體教育即追求人的主體地位的教育……這既說明今日教育就是價值的追求，又說明這些“教育”本身是很簡單的東西，不像所渲染的那么玄妙，未必每一個“教育”都能夠、或者有必要建立起一個體系。其實，我們的先人已經窮盡了一切思想，我們只能對那些思想進行時代發(fā)揮。

本來教育研究有兩大取向：事實判斷祁價值判斷。而教育堅持的就是相信教育有一種向上的顧問，這本身就是一種價值判斷。所以、事實判斷和價值判斷在教育上實際最后還是被整合到了價值判斷上。

五、素質教育和應試教育是一對價值范疇

素質教育正是在“教育問題”的背景下提出的，說到底，所渭的素質教育，其本質仍舊是教育中的問題，與這么多的教育中的其它任何一個“教育”一樣，都是對一種價值的追求，故應與其它“教育”等量齊觀：素質教育并不高于其它“教育”、其它哪個“教育”又不是素質教育呢？所謂的素質教育更多的是一個名詞意義。所以，我們并不能在這么多的“教育”中找出一個能夠整合其它所有“教育”的“教育”。

當我門用“價值追求”這樣的思維來認識素質教育相應試教育時，才能將應試教育和素質教育視做一對范疇。從概念涵義上來看，“應試”與“素質”既不是一對對應的概念，也不是一對矛盾的概念，那么，應試教育與素質教育似乎不能構成一對范疇。但是，這兩種教育都是從教育的價值追求上討論的，它們是教育中的兩種相對應的哲學取向：形而下與形而上，現實與理想。所謂的應試教育是指追求考試效果的教育現實，而所謂的素質教育是指追求人的內在發(fā)展的教育理想，故而實際上形成了一對范疇。而這兩種教育在本質上并不矛盾，最后都可統(tǒng)一于素質教育上。只要真正達到了素質教育的境界，就能夠應付應試教育的現實。所以，無論是應試教育，還是素質教育，最后都共同“屈服于”現實──教育的最后結果在教育之外。所以，僅僅教育本身是解決不了教育問題的，必須考慮教育以外的系統(tǒng)。

六、教育系統(tǒng)內模式和教育系統(tǒng)外模式

諸多“教育”中的任何一個“教育”，也能在一定的程度上激活整個教育。實際上，它們已經調動起了中、小學和幼兒園老師進行教育研究的激情，從而提高教師自身的理論修養(yǎng)，改變學校教育模式，形成了產、學、研相結合的一種教育系統(tǒng)內模式。這種教育系統(tǒng)內模式既解決了一些實際問題，同時又給教育增添了一些問題，最大的問題在于把個別教育當作整體教育。我們應該知道，教育不等于“愉快教育”，教育不等于“健康教育”，教育不等于“幸福教育”，教育不等于“主體性教育”，教育不等于“環(huán)境教育”，教育也不等于“素質教育”，教育就是教?！敖逃鼻懊娴亩ㄕZ越多，越說明不明了教育的本質。那么，至少在理論上，存在一個教育學的還原問題，直接回答：什么是教育？什么是教育學？正因為我們不能回答，教育才被問題所替代或肢解。

這種教育系統(tǒng)內模式，如果從文化的角度來看的話，形成的文化是一種“快餐文化”扣“問題文化”。它們不可能在根本上解決教育問題，反而加劇了教育問題、使教育問題化、復雜化了。它們形成的局面是教育給教育不斷地制造問題，形成教育系統(tǒng)內的惡性循環(huán)和惡意炒作，本來沒有問題或問題不嚴重，到后來卻被教育人為地加重了。

人僅靠教育是不行的，比教育更大的條件是社會，只有把人和教育放到社會里面考察，才能知道教育只能干涉人的發(fā)展機制，不能管別的什么，“教育是對人的發(fā)展的干預”。

教育問題最后必須靠社會解決，因為教育問題是社會所致，譬如應試教育和素質教育的矛盾主要在于青年的就業(yè)現實，環(huán)境教育的問題在于社會經濟發(fā)展……所以，我們研究教育，必須跳出教育視野，要形成教育外系統(tǒng)，即看待教育和教育問題要跳出教育圈子，因為教育不是最后因素。

七、將教育、道德、知識與科技統(tǒng)一于人格

我們提出這么多的教育的根源在于社會的變化比過去快?，F在所出現的一切問題，過去并不是不存在，要么是隱性的，要么是無傷大雅的，而這些問題在今天都變成了顯性的。這就更需要審視教育發(fā)展，教育到底怎么與社會變化相諧調？

當今社會的變化矛盾主要在于科技發(fā)展與道德發(fā)展。我們都承認，科技在進步。但是，科技進步的同時，人類的道德是否在退步？知識和科學都不能解決道德問題，到底是知識還是道德更能代表人類歷史的文化特征，這是引起爭論的問題。但有三點是無可爭議的，一是教育的內容主要是知識和道德；二是永遠存在道德危機，并不是今天才存在道德危機──或可稱為發(fā)展性道德危機，人類的發(fā)展就是人類道德的發(fā)展。譬如我國的轉型，要從農業(yè)文明走向工業(yè)文明，更進一步跨入后工業(yè)文明。而不同的文明所崇尚的道德是不同的，而道德的本質性表現就是人與人之間的關系以及人與環(huán)境之間的關系準則。道德是一種社會生態(tài)淪理，它要促進人與新環(huán)境之間的雙向適應，所以道德是人與人之間、人與環(huán)境之間的共生準則。但這個過程比科技進展緩慢，科技發(fā)展的結果主要是物質形式，而道德則是精神現象，物質與精神的不同步是形成人的迷失的最大原因，時尚與道德之間的關系成為文化的大課題。在相對意義上說，新舊道德之間不是進步與落后之論，只是不同的適應而已；在絕對的意義上說，一切思想都是教人如何適應，從而決定了教育的一般機制是“作新民”，這正是第三點?？子?、孟子、茍子，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，孫中山、毛澤東，福柯皆時代之“新人”。

我們通常所謂的“進步”，也就是“作新民”。教育中的一切創(chuàng)新皆源于此，這說明創(chuàng)新的根本在于人格創(chuàng)新。知識和人格兩方面，知識是變化的，易于創(chuàng)新，并且要求一直創(chuàng)新，而人格相對來說是不變的。那么，人格如何創(chuàng)新呢？人格的創(chuàng)新在于踐行。在實際中，行的價值遠甚于知：道德是實踐合理性而非理論合理性。

“作新民”不等于培養(yǎng)市場型人格，即將自己當成商品進行買賣。因為這樣一來，個人受教育的動機易流于私利，從而降低教育的文化性，特別是思想性，不能提高人的境界，反而可能降低人的境界。工商社會的教育深坐次病，這也是我國當代教育的最大危機。教育越普及，越使人像孔子那樣擔憂：“古之學者為己，今之學者為人?！被蛘呦窭嫌谒f：“為學日益，為道日損?！?/p>

八、教育的本土化或中國化思考

生成自己的教育思想

教育目前已經成為最受世界關注的大課題，然而，我們目前對教育的思考，往往不是我們自己的理論與思想，較多襲用西方學者與思想家的話語系統(tǒng)，我們甚至連自己的本土語言和教育規(guī)則都已西方化。近代以來，“生成自己的思想”一直是中國最大的問題，這個問題決定著中國向何處去。封建王朝完結以后，我們用西方思想對中國傳統(tǒng)哲學思想進行接續(xù)，到了一個世紀后的今天，我們須回過頭來重新認識中國傳統(tǒng)文化的時代意義，反思百年心路。應該從思想上把“建設中國特色”看成是中國發(fā)展的本土化思考。如果說蔡元培在學理上進行了教育的本土化構建的話，那么陶行知則在實踐上進行了教育的本土化構建?？M、陶都是具有深厚的中國傳統(tǒng)文化根基，又都親炙過西洋現代文明的人，他們成功地實現了西方教育思想的中國化即本土化，在哲學上正一反一合的體現是土一洋一土，從而實現了一個哲學上的飛躍；另一個重要方面是，他們用自己的人格力量和教育效果為教育贏得了真正的地位，為學術爭得了尊嚴與自由，為知識分子樹立了人格形象。

教育要回歸世俗生活并要高于世俗生活

在教育普及的今天，教育已不像過去那樣被人們看得