課堂提問藝術解析

課堂提問藝術解析

一、精心設計將要提出的問題

課堂上教師所要提向的每一個問題，應精心設計、合理規(guī)劃，才能有效地克服隨意性提問的弊端口日本教育界在80年代初曾用兩年時間專門開展“什么是好的提間”的討論。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點:表現教師對教材的深入研究;對學生的智力和知識發(fā)展水平相適應;能激發(fā)學習的欲望;能有助于實現教學過程中的各項具體目標;富有啟發(fā)性，并能使學生自省。。這可供我們設計教學提問時參考。那么，怎樣具體設計所要提問的間題呢?

根據教學宮要，在關要處設里問題

教學需要是提問設計的客觀依據。教學中需要提間，則提問不可少，且應精心設計以確保其效益;教學中不需要提間，則不必勉強而問，以免畫蛇添足。如果確需提間，那么又應設在何處呢?理解教材的關鍵處。是指那些對學生的思維有統(tǒng)領作用、“牽一發(fā)而動全身”的地方。如中學語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現了一個“笑”字，這個“笑”字實際上就是作者精心構思的“文眼”。抓住這個“笑”字設疑提間，就可以引導學生層層深入地發(fā)掘文中所組含的探意。有位語文教師，圍繞這個“笑”字提出了一連串的向題。引起學生熱烈的討論甚至爭論，“笑”的問題研究透了，學生對全文也就理解透了。⑧學生認知矛盾的焦點處。就是學生在認知上最感困惑的地方，而這往往就是教學的重點和難點所在，在這里設疑提間，也最容易引起學生的積極思維與興趣。下一步無論是引導學生自己得出新結論或由教師講述，都會得到很好的啟發(fā)效果。.〔3)貌似無疑實則蘊疑之處。貌似無疑是學生學習中思維停留在淺表層面的反映，不是真的沒有間題，而是學生沒有發(fā)現深蘊其中的間題。教師在此處提間激疑，可以促使學生的思考由表及里、由淺入深，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決間題的能力。

組成簡明合理的問題結構

研究表明，問題是由題設和問式組成的。題設的內涵寬廣與否，是間題內容的范圍，稱為睡問域，。提問題的問域太廣，大而無當，或間域太狹劉、而無當，都會決定提間有無實際意義和價值。這就是說，提間必須有恰當的問域。題設中的判斷，包涵的已知的和隱藏的某種思想，稱為問題的“預設”，它是指問和答雙方共同理解了的事物和意識。預設必須明確，能給人以清晰、鮮明的認識。④同時，教師所設計的間題結構不僅要合理，而且要簡明。因為人的注意闡是很短的，而記憶由聽覺得來的知識尤為有限。所以，教師所提出的間題宜簡明扼要，使學生聽了之后，即可了解其意義，而且當他思考答案時，能夠把問題記在頭腦中。一個問題若冗長繁雜，聽了后半句，忘了前半句，便很難把握間題的中心，使學生無從回答。也容易使學生在心理上感到厭煩和乏味.可見，間題的簡明性和提問的有效性是有著直接的內在聯系的。

設計恰當的問題難度與坡度

研究表明，間題的難度與坡度影響到學生對問題解答的完成程度。教育測量中“難度”的概念為提問提供了數量依據。難度H一1一柔，這里的P是通，”獨匹J又吞紐「‘、扣。八卜~“‘W’~~“J‘~~過人數，W為參加測驗的學生總數。難度H在o至1之間。但難度若為。，全體學生都能回答，這個間題就完全沒有提出的必要，若難度為1或接近于1，幾乎沒有學生能通過，與大部分學生的基礎相差太遠，也不是好的問題。課堂提問的難度一般應在至之間，使大多數學生通過努力都能回答出來。有的心理學家的研究，則把問題從提出到解決的過程稱之為“解答距”。所謂“解答距”就是讓學生經過一番思考才能解決間題，讓思想的“軌跡”有一段“距離”。純屬記憶性的問題，只要重復記憶就可完成所答，或間上句、答下句，不必經過思考即可回答的提間，是不存在什么“解答距”的一般說來，根據“解答距”的長短，提問可以分為四個級別:第一級，屬于初級階段，所提的問題，學生只要參照學過的例題、例文，就可以回答，這樣的間題，屬于“微解答距”的范疇。第二級，屬于中級階段，所提問題，并無現成的“套子”可以依榜，但不過是現成“套子”的變化與翻新，這樣的間題，屬“短解答距”的范疇。第三級，則是高級階段，所提的問題，要求學生能綜合運用學過的知識進行解答，而不是簡單的依傍或變通，屬“長解答距”的范疇。第四級，則是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提間題，要求學生能采用特有的方式去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”的范疇。教師應從學生的實際出發(fā)，合理調配提間中四個等級的間題的坡度，為學生架設從已知通向未知的階梯，使學生能夠在教師的啟發(fā)下通過自己的努力，做到拾級而上，步步升高，直達知識的高峰。

斌予所提問題以新穎角度

教師的教學提問要注意變換角度，使其具有新鮮感，以引起學生深思、多思的興趣。啟發(fā)學生思考間題，所謂“舉一隅而以三隅反”，就是這個意思。⑧當然教學提問新穎角度的確定，要求教師首先下一番琢磨推敲的功夫，才能設計出角度新穎、引趣啟思的變式提問來。有些教師就很善于設計“假設性間題”，令學生耳目一新.將學生置于憤徘狀態(tài)的問題情境之中，往往一問下去，學生便會思緒飛揚，議論風生。

二、講求教學提問的方法與拉術

周恩來同志指出:“任何藝術不掌握規(guī)律，不進行基本訓練，不掌握技術，是不行的.”@課堂教學提問要注意“怎么間”的問題，就是要講求提間的方法與技術。

發(fā)問

發(fā)間是教學提問實施的首要環(huán)節(jié)，如何發(fā)間，可以體現教師提問的藝術水平。簡而言之，以下幾個方面決定了發(fā)問的藝術性:發(fā)問時機。在整個教學過程中，教師隨時都可以發(fā)間，但只有在最佳時機的發(fā)間效果最好.那么，什么時候才是最佳發(fā)間時機呢?就是當學生處于孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤徘”狀態(tài)的時候。此時學生注意集中、思維激活，對教師的發(fā)間往往能入耳入腦、取得良效。最佳發(fā)間時機既要求教師敏于捕捉、準于把握，也要求教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。有機不發(fā)或無機而發(fā)，都會給教學帶來損失。發(fā)間對象。教師向學生發(fā)間，要注意兩點:一是面向全體。即面向全體學生提出間題。課堂提間，雖然每次直接回答的只是少數學生，但必須照顧到學生整體。教師應要求全體學生都認真思考，做好回答的準備，在一般情況下可以先提問中等水平的學生，同時提醒全班學生尤其暗示差生注意聽，待中等生答個差不多時，再請優(yōu)秀生補充。切忌先點人后提問，更不要先間優(yōu)秀生，忽略中等生、冷落差等生，以免造成“少數人表演，多數人陪坐”的現象。二是區(qū)別對待。針對學生的個別差異，如個性特點、學習程度、知識基礎、能力水平等的不同，教師發(fā)問時應心中有數，用不同的方式提出不同類型、不同層次的問題，而不“亂點鴛鴦譜”，否則，易造成學生與老師的隔閡，影響師生關系的融洽。發(fā)問順序。教師發(fā)問在內容的難度上應由淺入深、由易到難、循序漸進。如《學記》中所說:“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善間者反此?！钡谛问缴?，教師的發(fā)間又切忌按座次順序點名提問二而應打破次序，有目的地“隨機”提間。發(fā)間方式。應注意錄活多變、豐富多樣?？梢詮慕忸}入手，也可從中間開刀、奇峰突起，甚或從結尾開始，往前推進;可以口頭形式，也可以書面形式;可以相對集中，也可有意分散;可讓個別學生作答，也可讓全班同學議論紛紛;等等不一。發(fā)問語態(tài)。教師發(fā)間時的語氣和態(tài)度非常重要，因為在某種意義上可以說:藝術性的提問一陳述語氣+疑間語綴。如“你以為如何?”“你同意嗎”?“你能告訴我，嗎”?必要時可將提問延伸一次，以引入“緩沖區(qū)”，獲得更深對話的契機。如再加上點鼓勵和期待，學生的回答可能會更精彩。

待答

研究表明，在課堂提問過程中，教師應該有兩個最重要的停頓時間，即“第一等待時”與“第二等待時”。所謂“第一等待時”是指教師提出一個問題后，要等待足夠的時間，不能馬上重復問題或指定別的學生來回答問題?！暗诙却龝r”是指學生回答之后，教師也要等待足夠的一段時間，才能評價學生的答案或者再提出另一個間題.因為學生可能要作詳細說明，斟酌、補充、或改變回答.上述第一等待時為學生的回答提供了思考的時間。第二等待時給學生以時間，使他們能完整地作出回答，而不致打斷他們的思路?心華學家們經過對比試驗，給提間過程增加等待時間3秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有如下的效果:學生回答的時間長度和語句數量都有所增加;“我不知道份和回答不出的現象減少了;思辯性的思維事例增加了，提出了更多證據，在提出證據之后或之前都有推理性的敘述;學生提出問題的數量和學生計劃收集資料活動的次數都增加了;成績差的學生的回答也增加了.他們甚至測定，設置必要的停頓時間以后，學生的表達量可增長300%到700%。在這之前，學生平均回答某個間題用詞只有4一7個;在這之后則增加到30多個。

助答

當學生回答問題不夠準確、完整、流暢，甚至完全“卡殼”時，教師應耐心期待并積極設法促使轉機，一般可根據具體情況采取以下措施:重復發(fā)問，申明題意。有時學生因沒聽清或沒理解全部題意而答不出或答不好，教師可應學生的要求重述發(fā)問語句，突出重點詞語，以助學生深化理解，掃清意義障礙。分解難點、化難為易。有時學生對提間的難點吃不透、摸不準、答不了，說明間題難度對他來說可能大了些。教師可將難點分解成小的間題，降低難度和坡度，以助學生消除畏難情緒。轉換曳度，另辟蹊徑。有時學生對從某個角度看間題覺得陌生或難以理解，教師不妨變換一下角度，進行變式提問，以助學生從新的角度攻克問題。適當提示，巧用點撥。有時學生的思路誤入歧途或不得要領，教師可以給予適當的語言提示、指點迷津，以助學生的思維走出誤區(qū)。補充修正、以求完善。有時學生對所要回答的問題準備不足或因其他緣故，回答得不夠完整、準確，或難以獨立作答時，教師可視情況請其他同學補答、修正或替答，也可由教師本人做這些工作，以助學生答全、答完所提間題。

總結

課堂提問結束后，教師要對學生的回答及時進行總結，公正地指出其優(yōu)點或不足。如有必要，教師可復述正確答案或再做簡單講解，以照顧到中下等程度的學生的接受能力;或請有關同學復述正確答案，以加深理解。教師對學生的回答作評價時，一般應從掌握知識的廣度、理解知識的深度、知識的鞏固程度、錯誤的數量與性質、口頭表達能力、是否有創(chuàng)見性這六個方面綜合評價。教學提問的總結，對學生所學知識的系統(tǒng)與綜合，認識的明晰與深化等，都起著重要的作用。但目前存在的較為普遍的間題是，教師往往對教學提問總結的重要性缺乏必要的充分認識，對學生答間采取放任的態(tài)度，答間不正確的不予訂正，不完整的不予補充，零散的意見不予綜合，膚淺的認識不予深化。雖然有間有答、熱鬧非凡，但“散亂的談話”不能形成“決議案”，學生對教師提出的間題始終沒有清晰、明確、完整的認識，更有甚者，有些錯誤因老師沒予訂正，會讓學生“自以為是”地印入腦海而致誤人子弟，那就是教師的失職了，這是要引以為戒的。

三、孩會學生自己質貶

提問教會學生自己質疑提間，這是培養(yǎng)學生學習能力的重要組成部分。美國的布魯巴克認為:“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題?！雹呖夏崴?H?胡佛也說:“整個教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答間題的能力。任何時候都應鼓勵學生提間。遺憾的是，提間課中常常是按照教師問學生答的反應模式進行。姻赫伯特?蒂利博士甚至建議，每天在課堂上拿出10到20分鐘作為“提出創(chuàng)見的時間”，由教師提出一個實際問題，讓學生討論。討論過程中，