中國(guó)特殊教育演進(jìn)歷程及啟示

中國(guó)特殊教育演進(jìn)歷程及啟示

摘要：特殊教育在我國(guó)有著悠久的歷史文化淵源，其發(fā)展經(jīng)歷了萌芽、誕生和發(fā)展等階段。新中國(guó)成立尤其是改革開放后，特殊教育在我國(guó)取得了長(zhǎng)足發(fā)展。隨著教育改革的深入和教育民主化的推進(jìn)，更應(yīng)致力于構(gòu)建中國(guó)特色的特殊教育，為障礙者和殘疾者提供滿足其需要的教育。

關(guān)鍵詞：中國(guó)特殊教育演進(jìn)歷程啟示

1特殊教育的內(nèi)涵與理念

特殊兒童教育學(xué)(pedagogytoexceptionalchildren)是研究特殊教育規(guī)律的科學(xué)，又稱特殊教育學(xué)，是教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。由于對(duì)特殊兒童有兩種理解，特殊兒童教育學(xué)也就有兩種界定。廣義的特殊教育是指：正常兒童之外的所有兒童的教育學(xué)，即超常、低常、有品德缺陷、器官缺陷、兒童精神病和病弱等各種兒童的教育學(xué)。狹義的特殊教育是指：身心有缺陷兒童的教育學(xué)，即盲、聾、弱視、重聽、智力落后、言語(yǔ)障礙、肢殘、病弱等缺陷兒童的教育學(xué)。美、日、蘇、聯(lián)邦德國(guó)等許多國(guó)家從法律或?qū)W術(shù)上把特殊兒童教育規(guī)定為缺陷兒童教育；廣義的特殊兒童教育學(xué)又分為盲童教育學(xué)、聾童教育學(xué)、智力落后兒童教育學(xué)、言語(yǔ)矯正學(xué)、天才兒童教育學(xué)、問題兒童教育學(xué)、多種缺陷兒童教育學(xué)等。本文主要是指廣義上的特殊兒童和特殊兒童教育。

特殊教育在本質(zhì)上是“育”與“愛”有機(jī)結(jié)合的教育。“育”在中國(guó)古代意味著“養(yǎng)子使作善也”，體現(xiàn)了教育的發(fā)展性和方向性；“愛”則蘊(yùn)藏著人性之本，愛心；這反映了特殊教育的理念為“愛而有教”與“教而有方”的融合。

2特殊教育的演進(jìn)歷程

從世界教育史來(lái)看，特殊教育實(shí)踐活動(dòng)古而有之。但作為一門獨(dú)立學(xué)科，只有200多年歷史。其顯著特點(diǎn)是文理滲透、醫(yī)教融合，它的發(fā)展既有賴于經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)穩(wěn)定和政治開明，也有賴于科學(xué)技術(shù)發(fā)展和人類自身的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平。我國(guó)特殊教育按其發(fā)展階段劃分，大致經(jīng)歷了準(zhǔn)備階段、早期階段和發(fā)展階段三個(gè)時(shí)期。

特殊教育準(zhǔn)備階段：古代特殊教育思想的萌芽

對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)及其態(tài)度

我國(guó)古代文獻(xiàn)中，很早就有關(guān)于殘疾人的記載和對(duì)其原因的探究。如《左傳》卷六記載著“耳不聽無(wú)聲之和為聾，目不別五色之章為昧。”同時(shí)，春秋時(shí)期有人將殘疾分為失明、聵、暗、瘸、駝、癡、癲和狂疾等不同類型。此外，還對(duì)殘疾的成因進(jìn)行了探討，老子的《道德經(jīng)》中有“五色令人目盲，五音令人耳聾”的說法；《呂氏春秋·盡數(shù)》中有“輕水所多，禿與癭人”；我國(guó)最早的中醫(yī)學(xué)著作《黃帝內(nèi)經(jīng)》指出，“顛病”是“得之在母腹中時(shí)，其母有所大驚，氣而不下，精氣并居，故令子發(fā)為顛疾也”。由此可見，古代特殊教育從醫(yī)學(xué)和教育兩方面對(duì)其進(jìn)行了論述，對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)具有樸素唯物論思想。

同時(shí)，我國(guó)古代非常重視超常兒童教育，并積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)。據(jù)趙忠心考證，歷史上僅資料齊全的“神童”就有500多個(gè)，積累了豐富的神童教育經(jīng)驗(yàn)。如，王安石的《傷仲永》就是關(guān)于智力超常兒童的記載，盡管方中永的早慧因?yàn)榻逃д`和他自身驕傲而使其成為一個(gè)平庸者，但從另一側(cè)面反映出特殊教育在特殊兒童一生發(fā)展中的重要作用。

我國(guó)古代有開明的殘疾人政策。夏商周時(shí)期有減免殘疾人稅收的規(guī)定，《周禮·地官·大司徒》記載：“以保息六養(yǎng)萬(wàn)民，一日慈幼，二曰養(yǎng)老，三曰振窮，四日恤貧，五日寬疾，六曰安?！?。這種政策到春秋時(shí)就有了問疾、養(yǎng)疾之舉。從秦漢到明清，開明統(tǒng)治者都設(shè)置了專門機(jī)構(gòu)去關(guān)注殘疾人的生存狀況，對(duì)殘疾者賜谷、設(shè)“悲田制”、“福田制”和“養(yǎng)濟(jì)院”等。我國(guó)古代在用人機(jī)制上對(duì)殘疾人一視同仁，周代就有盲人擔(dān)任樂師和相應(yīng)官職，孫臏和司馬遷是肢體殘疾者，受刑后仍被重用。

古代特殊教育思想及機(jī)構(gòu)的萌芽

古代特殊教育思想萌芽很早。從《禮記》的“鰥寡孤獨(dú)廢疾皆有所養(yǎng)”到孔子的“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣”。據(jù)此提出“有教無(wú)類”、“因材施教”；《中庸》提出“勤能補(bǔ)拙”，奠定了中國(guó)特殊教育的教育理論基礎(chǔ)。同時(shí)，醫(yī)學(xué)也為特殊兒童的早期干預(yù)提供了理論基石。明代萬(wàn)全從醫(yī)學(xué)角度，闡述了“母氣既傷，子氣應(yīng)之，未有不傷者也。其母?jìng)麆t胎易墮，其子傷則臟氣不和，病斯多矣”。通過干預(yù)孕婦的情緒而預(yù)防智障和殘疾發(fā)生。但由于受佛教“報(bào)應(yīng)”說及刑罰制造殘疾的影響，民間仍存在對(duì)殘疾的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

中國(guó)的特殊教育學(xué)校有悠久的歷史和文化淵源。據(jù)陸得樣和福森信昭1996年考證，我國(guó)在周代出現(xiàn)了公有性質(zhì)的殘疾人教育，源起于夏商周時(shí)期的盲人樂師需要專門的職業(yè)技能教育，一直延續(xù)到現(xiàn)在的民間還有盲人樂師。訓(xùn)練聾啞、盲及肢體殘疾者為有用之人，其專門技能是通過受特殊教育獲得的。如《荀子·王制》記載“古者以廢棄之人，主噗卜巫祝之事”。

特殊教育的早期階段：現(xiàn)代特殊學(xué)校的產(chǎn)生

漫長(zhǎng)的封建社會(huì)，特殊教育發(fā)展異常緩慢甚至停滯。直到1874年，蘇格蘭教會(huì)人士穆威廉(Willi-am·Murray)在北京建立“瞽叟通文館”、1887年美國(guó)傳教士梅爾斯夫婦(C·Y&A·Tmills)在山東登州建立了“啟喑學(xué)館”。20世紀(jì)初，張騫、周躍先等人率先創(chuàng)辦特殊學(xué)校。1921年江蘇省立第三師范附小為弱智兒童開設(shè)的“特殊學(xué)級(jí)”，揭開了中國(guó)特殊教育各領(lǐng)域發(fā)展的新紀(jì)元。

中國(guó)近代制度化的特殊教育源于學(xué)習(xí)西方，1922年“新學(xué)制”的“附則”中提出應(yīng)注意特種教育，這是我國(guó)學(xué)制史上的特殊教育。陳鶴琴于1934年7月至1935年3月間出席了國(guó)際幼兒教育會(huì)議，并到英國(guó)、法國(guó)、比利時(shí)、荷蘭、德國(guó)、丹麥、前蘇聯(lián)、波蘭、奧地利、意大利和瑞士等11國(guó)進(jìn)行了教育考察后，于1935年8月10日在《對(duì)于兒童年實(shí)施后的宏愿》中提出：“愿全國(guó)盲啞及其他殘廢兒童，都能享受到特殊教育，盡量地發(fā)展他天賦的才能，成為社會(huì)上有用的分子，同時(shí)使他們本身能夠享受到人類應(yīng)有的幸?！?。這標(biāo)志著我國(guó)教育研究者將研究對(duì)象從健康兒童轉(zhuǎn)向特殊兒童，這是教育民主化和人類進(jìn)步的體現(xiàn)。具有現(xiàn)代意義的特殊教育學(xué)校正是在中國(guó)這一特定矛盾的文化氛圍，低經(jīng)濟(jì)水平和動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境中艱難地發(fā)展。

早期中國(guó)人自己創(chuàng)辦的特殊教育學(xué)校，承擔(dān)起了特殊教育師資的培養(yǎng)及培訓(xùn)任務(wù)，致力于通過辦學(xué)來(lái)建構(gòu)特殊教育體系。劉先驥于1916年在湖南創(chuàng)辦的導(dǎo)盲學(xué)校，是我國(guó)早期創(chuàng)辦的特殊學(xué)校之一，1921年又增設(shè)了師范部，培養(yǎng)特殊教育師資。實(shí)業(yè)家張騫也于1916年創(chuàng)辦了南通盲啞學(xué)校。陳鶴琴(1892—1982)從致力于中國(guó)教育科學(xué)化和民主化角度出發(fā)，十分關(guān)愛特殊兒童，是站在中國(guó)兒童教育發(fā)展高度將幼稚教育、國(guó)民教育和特殊教育并列為兒童教育的第一人，充分認(rèn)識(shí)到發(fā)展特殊教育對(duì)社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值，積極呼吁社會(huì)關(guān)應(yīng)注特殊兒童教育和發(fā)展。他認(rèn)為，只有關(guān)注特殊兒童心理的教育才是科學(xué)的教育。他在上海國(guó)立幼稚師范專修科講授兒童研究課程時(shí)，專章講述了低能兒童問題：特殊教育不僅要關(guān)注他們的身體缺陷，更要關(guān)注他們的心理。因?yàn)樘厥鈨和哂性S多不同于正常兒童的特殊心理，特殊教育要建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。他還對(duì)耳聾兒童、口吃兒童和低能兒童的心理進(jìn)行了研究。

特殊教育的發(fā)展階段：現(xiàn)代特殊教育體系的形成

到新中國(guó)成立前，共有42所盲聾學(xué)校，2380名在校生。舊中國(guó)的特殊教育學(xué)校僅僅局限于盲聾兩類兒童的教育，且盲、聾學(xué)校多為私立學(xué)校。新中國(guó)成立后，周恩來(lái)于1951年簽署了《關(guān)于學(xué)制改革的決定》，規(guī)定設(shè)置聾啞、盲人等特種學(xué)校，標(biāo)志著特殊教育成為新中國(guó)國(guó)民教育體系中的一個(gè)重要組成部分，特殊教育的發(fā)展進(jìn)入了新的階段。尤其是1988年，第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議的召開，在我國(guó)特殊教育發(fā)展史上具有里程碑意義。

隨班就讀，具有中國(guó)特色的融合教育的開端

從新中國(guó)初期到20世紀(jì)80年代中期，特殊教育學(xué)校一直是我國(guó)大陸實(shí)施特殊教育的主要形式。從1954年到文革前，前蘇聯(lián)留學(xué)生在北京和上海曾進(jìn)行了弱智教育實(shí)驗(yàn)。1979年開始，北京創(chuàng)辦了弱智兒童特殊教育班，1983年開始建立首批培智學(xué)校。

1985年，很多地區(qū)為節(jié)約經(jīng)費(fèi)，提高殘疾兒童入學(xué)率，采取了在普通學(xué)校中設(shè)置特殊教育班的形式；北京、上海等地基于回歸主流的教育理念，開始實(shí)驗(yàn)普通班級(jí)吸納殘疾兒童學(xué)習(xí)的形式，即后來(lái)成為“隨班就讀”。隨著《義務(wù)教育法》的頒布及《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》的實(shí)施，發(fā)展特殊教育的任務(wù)迫在眉睫。1990年開始，為了使農(nóng)村的弱智孩子能接受教育，在農(nóng)村也出現(xiàn)了隨班就讀的安置形式，這種新形式與國(guó)際后來(lái)提出的融合教育或全納教育相吻合。之后，中國(guó)形成了以大量的特教班和隨班就讀為主體，以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干的多種辦學(xué)形式。

特殊教育規(guī)模發(fā)展迅速，但仍不能滿足社會(huì)需要

改革開放后，我國(guó)特殊教育獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，但隨著社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展，特殊教育仍不能滿足當(dāng)前的社會(huì)需要。下面將從特殊教育的發(fā)展規(guī)模、師資隊(duì)伍建設(shè)以及高等教育發(fā)展三個(gè)方面進(jìn)行闡述，其中發(fā)展規(guī)模和師資隊(duì)伍建設(shè)以列表形式呈現(xiàn)。

(1)特殊教育的基本發(fā)展?fàn)顩r

目前，我國(guó)特殊教育學(xué)校已達(dá)1539所，在校殘疾學(xué)生達(dá)到37萬(wàn)多人，基本形成以特殊教育學(xué)校為骨干、以普通學(xué)校附設(shè)特教班和殘疾兒童少年隨班就讀為主體的教育格局。

(2)師資隊(duì)伍發(fā)展?fàn)顩r

特殊教育質(zhì)量在很大程度上取決于師資質(zhì)量。到1995年，全國(guó)各地建立了中等特殊師范學(xué)?；蛱厥鈳煼恫?4所，5所直屬師范大學(xué)和兩所地方性大學(xué)建立了特殊教育專業(yè)，并建立了專科、本科和碩士點(diǎn)。盡管如此，截至2000年，在萬(wàn)專任教師中，其中僅僅有3％的人是特教專業(yè)畢業(yè)，缺乏一支高質(zhì)量師資隊(duì)伍。據(jù)調(diào)查，1998—1999年全美國(guó)從事特殊教育的專任教師有387284人，其中，獲完全資格認(rèn)證的為347818人。另有獲得完全資格認(rèn)證的學(xué)校社會(huì)工作者15105人，獲完全資格認(rèn)證的職業(yè)治療專家9578人，而且從事特教的教師學(xué)歷普遍很高，其中以碩士、博士學(xué)位者居多。由此可以看出，中美特教師資存在巨大差距。

從目前形勢(shì)來(lái)看，師資“質(zhì)”和“量”都不能滿足當(dāng)前需要。從表2看出，特殊教育教師與學(xué)生人數(shù)比約在8％-19％左右。因此，建立一支能滿足社會(huì)需求的高質(zhì)量特殊教育師資隊(duì)伍任重而道遠(yuǎn)。

(3)高等教育發(fā)展?fàn)顩r

特殊教育的高等教育發(fā)展?fàn)顩r主要從高校特殊教育專業(yè)體系完善化和普通院校招收殘疾人大學(xué)生兩個(gè)層面來(lái)探析。

本科層次人才培養(yǎng)方面：1986年，北京師范大學(xué)教育系開設(shè)了第一個(gè)特殊教育本科專業(yè)。華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)、陜西師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)和北京聯(lián)合大學(xué)特教學(xué)院相繼設(shè)立了特殊教育本科專業(yè)，培養(yǎng)具有大學(xué)本科學(xué)歷的特殊教育人才。研究生層次：自1983年以來(lái)，先后有中國(guó)科學(xué)院心理研究所，北京師范大學(xué)教育系，華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院，遼寧師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)心理系，中央教育科學(xué)研究所與北京大學(xué)心理系聯(lián)合，陜西師范大學(xué)，重慶師范大學(xué)等院?；驒C(jī)構(gòu)建立了特殊教育研究生碩士點(diǎn)。此外，華東師范大學(xué)還開設(shè)了特殊教育博士學(xué)位點(diǎn)。

一方面，高等院校的特殊教育專業(yè)師訓(xùn)體系需更加完備；另一方面，通過特殊教育對(duì)象接受高等教育來(lái)更好地發(fā)展特殊教育。特殊人士接受特殊教育，既可以提高其生活質(zhì)量，又是構(gòu)建和諧社會(huì)的需要。20世紀(jì)80年代以來(lái)，濱州醫(yī)學(xué)院，長(zhǎng)春大學(xué)，天津理工學(xué)院，以及北京聯(lián)合大學(xué)特教學(xué)院等校面向全國(guó)招收殘疾人大學(xué)生。2005年，重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院開始招收殘疾人大學(xué)生，成為西南地區(qū)第一所招收殘疾人大學(xué)的院校。這些院校招收殘疾人極大地促進(jìn)了特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

3啟示

由上可見，我國(guó)特殊教育規(guī)模不斷擴(kuò)大。2003年，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校1551所，招生萬(wàn)人，在校學(xué)生達(dá)到萬(wàn)人。在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班的殘疾兒童招生數(shù)和在校生數(shù)分別占特殊教育招生和在校生總數(shù)的％和％，隨班就讀已成為普及殘疾兒童義務(wù)教育的主要形式。但是，縱觀特殊教育發(fā)展的歷程，我們可以獲得以下啟示：

理性地看待特殊教育

當(dāng)我們從全球范圍審視其發(fā)展歷程時(shí)，發(fā)現(xiàn)人類關(guān)于“如何對(duì)待殘疾人”問題經(jīng)歷了殺戮——遺棄、忽視——憐憫與過度保護(hù)，進(jìn)而發(fā)展到逐漸接吶，再到融合進(jìn)主流社會(huì)的發(fā)展過程，即人類自身經(jīng)歷了一個(gè)“遠(yuǎn)離”、“走近”、到“融合”的認(rèn)識(shí)過程。

理性地對(duì)待特殊教育理念的發(fā)展歷程，形成科學(xué)的特殊兒童教育觀，保障殘疾兒童平等的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)，恢復(fù)、治療其身心功能，使之在最大程度上接近于正常人的生理或心理機(jī)能，這是其獲得真正發(fā)展的途徑。

加強(qiáng)特殊教育與普通教育的融合與合作，通過家校之間合作來(lái)提高社會(huì)融合質(zhì)量；使有特殊需要的兒童，獲得真正意義上的幫助和教育。在普通教育班級(jí)中進(jìn)行個(gè)別化教育，將特殊教育技術(shù)運(yùn)用于普通教育課程，兒童需求的多樣性被最大限度地容納在普通教育課程中。

逐步形成中國(guó)特色的特殊教育

我國(guó)特殊教育學(xué)校的產(chǎn)生雖然遲于歐洲，但對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)卻具有樸素的唯物論色彩和人道主義傾向，其發(fā)展變化有著自己獨(dú)特的形式和特殊的文化底蘊(yùn)。特殊教育實(shí)踐活動(dòng)與尊重、保護(hù)人的基本權(quán)利緊密聯(lián)系在一起。

公平、人道地對(duì)待殘疾兒童，尊重其個(gè)性與人格發(fā)展需要是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志。我國(guó)特殊教育的發(fā)展水平，是衡量我國(guó)綜合回力和文明程度的重要標(biāo)志之一。而特殊教育法規(guī)是促進(jìn)特殊教育發(fā)展水平的有力保障，因此完善特殊教育法規(guī)尤為重要。改革開放以來(lái)，我國(guó)頒布了系列相關(guān)的特殊教育法律法規(guī)，如《教育法》、《義務(wù)教育法》、《殘