中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議

中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議【論文字?jǐn)?shù):0論文價(jià)格：0元（整套論文）論文編號(hào):未知】中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的關(guān)系具有顯著的相關(guān)性。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成和發(fā)展受環(huán)境和教育及中小學(xué)生自身等諸多因素的影響和制約。同時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也是可以教育和培養(yǎng)的。本文通過(guò)對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特征發(fā)展趨勢(shì)及與其學(xué)業(yè)績(jī)效關(guān)系的研究，提出中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議。樹(shù)立正確的動(dòng)機(jī)觀我們的研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是班主任還是任課教師，都比較注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以其提高學(xué)生的學(xué)業(yè)績(jī)效和教學(xué)效果。但是，在目前的教育教學(xué)中，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論和實(shí)踐方面均不同程度地存在誤區(qū)。誤區(qū)之一：有了正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就一定會(huì)有良好的學(xué)業(yè)績(jī)效。就結(jié)果而言，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的關(guān)系是顯著相關(guān)的。但是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的相關(guān)并不是直接的，它們均會(huì)受到一系列主客觀因素如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、替力水平、個(gè)性以及教學(xué)環(huán)境、條件等因素的影響。性別、城鄉(xiāng)、父母文化程度等因素的影響在本研究中已得到證明。誤區(qū)之二：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)業(yè)績(jī)效越好。教育心理學(xué)研究表明，并非學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)業(yè)績(jī)效越好。動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱適中，更有利于學(xué)生學(xué)業(yè)績(jī)效的提高。在我們進(jìn)行教師訪談時(shí)，有的老師認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)越高，學(xué)業(yè)績(jī)效越好。所以每逢比較大型的考試前，如小學(xué)六年級(jí)升初中、初三年級(jí)升高中等考試，教師一般都要作考前動(dòng)員，這種作法，其結(jié)果是使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)，導(dǎo)致考試失敗的典型表現(xiàn)。誤區(qū)之三，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要或外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要。兩種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)孰輕孰重？在教學(xué)實(shí)踐中，教師的觀點(diǎn)往往是不一樣的，有的注重通過(guò)參賽評(píng)比、獎(jiǎng)勵(lì)等辦法刺激學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，有的則通過(guò)學(xué)生興趣、求知欲、好奇心、理想、責(zé)任來(lái)強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)。我們認(rèn)為，上述兩種觀點(diǎn)都存在片面性。就中小學(xué)生而言，無(wú)論哪一種動(dòng)機(jī)內(nèi)驅(qū)力都是應(yīng)當(dāng)加以培養(yǎng)的。學(xué)生的學(xué)業(yè)績(jī)效與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)成明顯的正相關(guān)，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)力的大小取決于三種內(nèi)驅(qū)力之和，無(wú)論哪中內(nèi)驅(qū)力的增加都會(huì)提升學(xué)業(yè)績(jī)效。因此，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)同等重要，同時(shí)，外部動(dòng)機(jī)也可以內(nèi)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。關(guān)鍵的問(wèn)題在于了解學(xué)生學(xué)習(xí)的不習(xí)情境，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)力的變化規(guī)律，創(chuàng)造條件，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。本研究告訴我們，根據(jù)奧蘇貝爾學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力屬于學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)。二者在中小學(xué)生不同年齡、不同學(xué)習(xí)階段的作用是不一樣的。因此，只有了解中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特征及發(fā)展規(guī)律，才能有的放矢，有效激發(fā)中小學(xué)生三種不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)業(yè)績(jī)效。把握中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的發(fā)展規(guī)律根據(jù)本研究結(jié)論，中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力，附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)因子均呈下降趨勢(shì)，且它們?cè)谛W(xué)、初中、高中三個(gè)階段均有不同特點(diǎn)。我們建議：小學(xué)階段：各因子在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的表現(xiàn)最強(qiáng)，因此，要注意保護(hù)和充分發(fā)揮他（她）們已有的動(dòng)機(jī)。考慮到隨著年級(jí)的升高，課程增多，學(xué)業(yè)難度增長(zhǎng)等因素，尤其是小學(xué)五年級(jí)“低谷”狀態(tài)的出現(xiàn)，在他們解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的時(shí)候，教師及家長(zhǎng)更應(yīng)該從多方面鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生，使他們感到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。同時(shí)，在這一階段，小學(xué)生年級(jí)愈低，盡管年齡越小，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的比重可能愈小。但是，小學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的培養(yǎng)仍然是應(yīng)該追求的。因?yàn)椋投唐谀繕?biāo)而言，由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力起源與學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的興趣和好奇，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性的激發(fā)和調(diào)動(dòng)，有利于學(xué)業(yè)績(jī)效的提高，從長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)小學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力對(duì)于他（她）們升入高年級(jí)的學(xué)習(xí)是非常有意的。初中階段：由于初中學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要成份，其附屬內(nèi)驅(qū)力方向的轉(zhuǎn)移，尤其是初中學(xué)生“在價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力感上呈下降趨勢(shì)”[32]，是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)和培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。如何激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)業(yè)績(jī)效，是值得我們關(guān)注的問(wèn)題。我們認(rèn)為，主要的方法：一是提高中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)他們對(duì)學(xué)習(xí)的正確理解；二是注意在教學(xué)情境中利用各種資源激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，使他們自覺(jué)主動(dòng)地學(xué)習(xí)；三是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分化，針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力感。高中階段：隨著高中學(xué)生的年級(jí)升高和年齡的增長(zhǎng)，高中學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀基本形成，在其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是主要成份，但也不能忽視其它驅(qū)力的激發(fā)和培養(yǎng)。針對(duì)高中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)受更多的更復(fù)雜的因素影響，如升學(xué)與就業(yè)、社會(huì)交往以及來(lái)自各方面的學(xué)習(xí)壓力會(huì)更大，因此，提高高中學(xué)生的抱負(fù)水平，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；引導(dǎo)高中學(xué)生專心致至學(xué)習(xí)，不受外界干擾，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；激勵(lì)他（她）們對(duì)學(xué)習(xí)的自信心，做到學(xué)習(xí)有目標(biāo)、有計(jì)劃。這是激發(fā)他（她）們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)業(yè)績(jī)效的有效途徑。關(guān)于“隔代教育”問(wèn)題通過(guò)研究，我們發(fā)現(xiàn)，目前農(nóng)村學(xué)生中的“隔代教育”現(xiàn)象非常普遍。研究結(jié)果表明，這種現(xiàn)象不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和學(xué)業(yè)績(jī)效的提高。我們認(rèn)為，中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，也是家庭教育過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與形成以及對(duì)學(xué)業(yè)績(jī)效的相關(guān)性作用，既關(guān)系到中小學(xué)生學(xué)業(yè)的成功與否，同時(shí)，對(duì)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)也是一種考驗(yàn)。這也給家長(zhǎng)們提出了更高的要求。隨著社會(huì)的進(jìn)步，父母對(duì)子女在學(xué)業(yè)上的期望不斷提高，學(xué)習(xí)化社會(huì)尤其如此。目前，北京、長(zhǎng)沙等地農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員子女學(xué)校的開(kāi)辦以及進(jìn)城務(wù)工子女隨父母在務(wù)工地區(qū)就近入學(xué)制度是一種很好解決辦法。當(dāng)然，“隔代教育”現(xiàn)象不只是農(nóng)村學(xué)生教育的問(wèn)題，而應(yīng)成為學(xué)校教育以及全社會(huì)共同關(guān)注的問(wèn)題。第6章結(jié)論性別、城鄉(xiāng)差異以及父母文化程度影響中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從性別因素看，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不管是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力還是附屬內(nèi)驅(qū)力，女生的得分明顯高于男生，即女生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯高于男生，兩者差異十分顯著；從城鄉(xiāng)差異看，城市中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及各維度的得分明顯地高于農(nóng)村學(xué)生，即城市中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯高于農(nóng)村學(xué)生，兩者差異十分顯著；從父母文化程度看，不論是父親的文化程度，還是母親的文化程度，父母文化程度對(duì)子女學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響明顯，而且父母文化程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一種遞增關(guān)系，即父母文化程度越高，其子女的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也越高。中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及各驅(qū)力的水平隨著年級(jí)的升高存在下降趨勢(shì)中小學(xué)學(xué)生（小學(xué)三年級(jí)到高中二年級(jí)）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性差異的特征。在小學(xué)階段的三年級(jí)到五年級(jí)有波動(dòng)，先降后升，而且特征明顯；在中學(xué)階段，初中三年級(jí)到高中一年級(jí)有略微上升趨勢(shì)，然后下降。中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的關(guān)系有顯著正相關(guān)其相關(guān)性表現(xiàn)為：整體性相關(guān)；階段性相關(guān)；年級(jí)相關(guān)。整體性相關(guān)表明中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)績(jī)效的影響相當(dāng)顯著；其學(xué)業(yè)績(jī)效對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用也非常明顯。階段性相關(guān)以及年級(jí)相關(guān)表現(xiàn)在：在小學(xué)階段，三、四年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效有顯著正相關(guān)，五年級(jí)存在不同程度的相關(guān)，六年級(jí)只有自我提高內(nèi)驅(qū)力與其學(xué)業(yè)績(jī)效有顯著正相關(guān)。在初中學(xué)階段，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效均呈顯著正相關(guān)。初中一年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效有顯著正相關(guān)，初中二年級(jí)有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與其績(jī)效有顯著的正相關(guān)，初中三年級(jí)只有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力與其績(jī)效有顯著的正相關(guān)。在高中階段，只有高一年級(jí)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力與其績(jī)效有顯著的正相關(guān)。同時(shí)，中小學(xué)生不同年級(jí)學(xué)業(yè)績(jī)效的低績(jī)效組與高績(jī)效組對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及各維度的作用與影響上也是非常明顯的。教育建議樹(shù)立正確的動(dòng)機(jī)觀。把握中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的發(fā)展規(guī)律?！案舸逃爆F(xiàn)象不只是農(nóng)村學(xué)生教育的問(wèn)題，而應(yīng)成為學(xué)校教育以及全社會(huì)共同關(guān)注的問(wèn)題。注釋：[1]邵瑞珍等.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，1997：第297頁(yè).[2]S.Graham,B.Weiner.MotivationalTheoryandPrinciple[A].HandbookofEducationalPsychology[C],1996.[3]王有智.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論在中小學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用[J].陜西師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2000(2)：第80頁(yè).[4]戴海崎等.《心理與教育測(cè)量》[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2003.9.第244頁(yè).[5]Hergenham，B.R.,1982.[6][美]RobertJ.SternbergWendyM.Williams著.張厚粲譯.中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.9.[7]Ugurogln,M.Walberg,H,轉(zhuǎn)弓|自Gage,N.L.Berliner.D.C.,1985.⑻余安邦.社會(huì)取向成就動(dòng)機(jī)與個(gè)我取向成就動(dòng)機(jī)不同嗎？[J].中央研究院民族學(xué)研究所集干刊.1994.[9][21]余安邦，楊國(guó)樞，成就動(dòng)機(jī)本土化省思[Z].北京：遠(yuǎn)流出版公司，1990.[10]程國(guó)洪等.成就動(dòng)機(jī)理論與應(yīng)用研究中國(guó)化面臨的問(wèn)題[J].武漢教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2001(2).[11]劉加霞，申繼亮.教育理論與實(shí)踐，2000(2).[12]劉志華.初中生學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系研究口心理科學(xué)，1994(2).第198-204頁(yè).[13]張學(xué)民，郭德俊.中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、自我概念和動(dòng)機(jī)定向之間因果關(guān)系的研知」].心理發(fā)展與教育，1997.(3)：第21頁(yè).[14]劉曉明，郭占基，王麗榮.成就動(dòng)機(jī)、自我概念與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究川.心理科學(xué)，1991.(2)：第18頁(yè).[15]余安邦，楊國(guó)樞，成就動(dòng)機(jī)本土化省思[Z].北京：遠(yuǎn)流出版公司，1990.[16][19][32]周?chē)?guó)韜.初中生學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)量表的編制川.心理科學(xué)，1993(6)：第344頁(yè).[17][24]周愛(ài)保，金生弘.影響中學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的因素分析川.心理學(xué)，1997.(2)：第169頁(yè).[18]張奇著.學(xué)習(xí)理論[M].武漢：湖北教育出版社，1999：第196頁(yè).[20]景懷斌.中國(guó)人成就動(dòng)機(jī)性別差異研究山.心理科學(xué)，1995(2)：第180頁(yè).[22]沈德立.非智力因素的理論與實(shí)踐[M].教育科學(xué)出版社，1998.6.[23]DanielT.Hickey.EngagedParticipationversusMarginalNonparticipation:AStridentlySocioculturalApproachtoAcheivmentMotivation.The日ementarySchoolJoural2003(4).[24]周愛(ài)寶，金生弘.影響中學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的因素分析[J].心理科學(xué),1997(2).[25]王秋英.家庭養(yǎng)育方式與中學(xué)生心理健康水平的相關(guān)研究[J].中國(guó)心理衛(wèi)生雜志，1998.(5)：第276頁(yè).［26］［27］王本法.關(guān)于奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)驅(qū)力構(gòu)成論及其意義.天津市教科院學(xué)報(bào)［J］,2002.（4）：第53頁(yè).［28］周宏等.學(xué)校教育科研熱點(diǎn)研究全書(shū)［M］.北京：經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)出版社，1999.第748頁(yè).［29］楊孟萍，丁錦紅.人大報(bào)刊復(fù)印資料，心理學(xué)［J］，1998.（4）：第13頁(yè).［30］沃建中，李峰.小學(xué)生的成就目標(biāo)和自主性動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系研究［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2002.（1）：第21頁(yè).［31］張興貴.初中生成就動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)性研究川.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2000.（1）：第32頁(yè).研究綜述學(xué)習(xí)是人類(lèi)一項(xiàng)基本的、習(xí)得性的功能。有關(guān)學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了一個(gè)從猜想到科學(xué)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)理論基于學(xué)習(xí)的重要性，激發(fā)人們對(duì)自身學(xué)習(xí)的探究，建構(gòu)了許多學(xué)習(xí)理論，揭示了大量的學(xué)習(xí)規(guī)律，提高了一代又一代人的學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在于人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，動(dòng)機(jī)問(wèn)題本身也是非常復(fù)雜的。隨著西方心理學(xué)研究的發(fā)展，本能論、驅(qū)動(dòng)論、誘因論、需要論及認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)論此起彼伏，觀點(diǎn)紛呈。我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整合研究，有利于從整體上把握其發(fā)展規(guī)律，更加深入探究學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，最終達(dá)到提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)績(jī)效的目的。1學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)方式什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)研究是一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。德國(guó)心理學(xué)家艾不賓浩斯（H.Ebbinghaus）采用實(shí)驗(yàn)的方法研究人類(lèi)聯(lián)想與記憶的問(wèn)題，并于1885年出版了《論記憶》一書(shū)，從此，人們開(kāi)始學(xué)習(xí)的科學(xué)教育和理論研究。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲得新經(jīng)驗(yàn)并引起內(nèi)在素質(zhì)與外在行為變化的過(guò)程，是人的經(jīng)驗(yàn)與素質(zhì)的奠基、積累、更新、重構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)，按照現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（2002年版）的解釋，有兩個(gè)意思，一個(gè)意思指從閱讀、聽(tīng)講、研究、實(shí)踐中獲得知識(shí)或技能，另一個(gè)意思指效法他人。從教育心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)層次：一是概念的學(xué)習(xí)，通過(guò)概念來(lái)了解事物的性質(zhì)；二是規(guī)則的學(xué)習(xí)，懂得概念與概念之間的聯(lián)系；三是問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，即運(yùn)用概念和規(guī)則來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。研究性學(xué)習(xí)主要是第三層次的學(xué)習(xí)，其目的是發(fā)展運(yùn)用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，這是它與一般的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的根本區(qū)別。研究學(xué)習(xí)心理學(xué)的杰出代表加涅認(rèn)為：”學(xué)習(xí)是可以持久保持而且不能單純歸因于生長(zhǎng)過(guò)程的人的傾向或能力的變化”［1］加涅將學(xué)習(xí)現(xiàn)象分為：聯(lián)想學(xué)習(xí)；嘗試與錯(cuò)誤學(xué)習(xí)；強(qiáng)化學(xué)習(xí)；條件反映學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)；頓悟?qū)W習(xí)；信息加工學(xué)習(xí)。林崇德認(rèn)為，學(xué)習(xí)一般指?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得及行為變化的過(guò)程［2］。按照施良方的說(shuō)法，他認(rèn)為，心理學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的解釋眾說(shuō)紛紜，每個(gè)學(xué)習(xí)理論家對(duì)學(xué)習(xí)下了特定的定義。歸納起來(lái)，大致可以分為三類(lèi)：（1）學(xué)習(xí)是指刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)（行為主義）；（2）學(xué)習(xí)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變（認(rèn)知學(xué)派）（3）學(xué)習(xí)是指自我概念的變化（人本主義）。他認(rèn)為這些從不同的角度揭示了學(xué)習(xí)的性質(zhì)，為我們研究學(xué)習(xí)提供了不同的視角，但是這些定義都有失偏頗。因此，他給學(xué)習(xí)下的比較完整的定義應(yīng)該為：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為［3］。桑新民認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人類(lèi)個(gè)體在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類(lèi)個(gè)體的自我意識(shí)與自我超越。什么是學(xué)習(xí)方式？學(xué)習(xí)方式(learingapproach或learingstyle)是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究中的一個(gè)重要概念。許多研究者都有自己的說(shuō)法。目前學(xué)術(shù)界對(duì)它的解釋并不完全一樣，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)程時(shí)基本的行為和認(rèn)知取向[4]。美國(guó)從20世紀(jì)20-30年代就開(kāi)始研究科學(xué)的學(xué)習(xí)方法問(wèn)題。學(xué)者們的假設(shè)是學(xué)習(xí)方法科學(xué)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，那么學(xué)習(xí)成績(jī)就必然會(huì)好。并且在全世界最早開(kāi)設(shè)'學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)班”，進(jìn)行了大量的研究和實(shí)踐。日本學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方法的研究主要是從20世紀(jì)60-70年代開(kāi)始的。主要學(xué)者有井深大、鈴木清、石川勤、松原達(dá)哉、辰野千壽等。其中影響較大的是辰野千壽，他提出了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的概念，并編制了學(xué)習(xí)適應(yīng)性測(cè)驗(yàn)。所謂學(xué)習(xí)適應(yīng)性，指的是兒童超越學(xué)習(xí)情景中障礙的傾向。學(xué)習(xí)適應(yīng)性分為四個(gè)方面，即學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、身心健康。在蘇聯(lián)對(duì)學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的說(shuō)法是“學(xué)習(xí)技能”。在我國(guó)，邵瑞珍認(rèn)為“學(xué)習(xí)的方式方法”是“以獲得大量的知識(shí)與技能為目的的組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式或方法?！盵5]周原冰認(rèn)為“我們所說(shuō)的學(xué)習(xí)方法，也就是如何使自己從不知到知，從不能到能，從知其當(dāng)然到知其所以然的方法；就是一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題的方法?！薄皩?shí)質(zhì)上也是一種思想方法?！盵6]吳也顯則認(rèn)為，”學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)實(shí)踐的交接點(diǎn)，也是人們?cè)谝磺袑W(xué)習(xí)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)從實(shí)踐上或理論上把握現(xiàn)實(shí)、為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目的所采用的途徑、手段、工具和方式的總和?！盵7]學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智能、培養(yǎng)素質(zhì)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主體發(fā)揮主觀能動(dòng)性的過(guò)程。對(duì)學(xué)習(xí)的了解，對(duì)學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識(shí)就在于教師為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，提供學(xué)習(xí)工具。1.1.3關(guān)于學(xué)習(xí)因素影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素有很多。我們認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素概括起來(lái)可以分為內(nèi)部因素和外部因素兩個(gè)類(lèi)。同時(shí)，每類(lèi)因素包含著不同的子因素。如圖所示。生理與心理因素智力與非智力因素內(nèi)部因素知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)因素 學(xué)習(xí)策略學(xué)校 目標(biāo)期望與價(jià)值導(dǎo)向外部信息刺激外部因素家庭 人際環(huán)境與物質(zhì)條件外部指導(dǎo)社會(huì) 學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋與強(qiáng)化國(guó)外學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展西方早期的學(xué)習(xí)理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習(xí)理論，分別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用和邏輯思考在學(xué)習(xí)中的作用。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)習(xí)是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀(jì)末，學(xué)習(xí)開(kāi)始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義的學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)定義為在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程，消除了為了行為訓(xùn)練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異。進(jìn)入20世紀(jì)60年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)始興起。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以計(jì)算機(jī)信息處理與加工模式為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中結(jié)構(gòu)或圖式的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是通過(guò)對(duì)知識(shí)和信息的處理與加工建立起知識(shí)之間的關(guān)系。20世紀(jì)80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論開(kāi)始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是，“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方法而獲得的。”20世紀(jì)90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認(rèn)知信息加工觀點(diǎn)的情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這一新興學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化對(duì)其學(xué)習(xí)的作用。行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義以及情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，作為不同的學(xué)習(xí)理論其觀點(diǎn)雖然不盡相同，但都是從不同角度對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)、知識(shí)、認(rèn)知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對(duì)立的，而是互補(bǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)可以看作是人或動(dòng)物獲得經(jīng)驗(yàn)與行為變化的過(guò)程，因此就可以通過(guò)解釋、預(yù)測(cè)、控制人或動(dòng)物的行為來(lái)研究學(xué)習(xí)過(guò)程，這便產(chǎn)生了行為主義的學(xué)習(xí)理論。這套理論又叫聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論，他們把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程的研究就是：“給出已知的刺激，觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，從而探索人們的行為規(guī)律"。二十世紀(jì)五六十年代前，在國(guó)外主要盛行的是聯(lián)結(jié)主義，主要代表人物有桑代克、斯金納等。桑代克的聯(lián)結(jié)主義試誤說(shuō)聯(lián)結(jié)主義的試誤說(shuō)是美國(guó)的心理學(xué)家桑代克經(jīng)過(guò)一系列的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)提出來(lái)的學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即學(xué)習(xí)就是形成一定的“刺激一一反應(yīng)聯(lián)結(jié)"（S—R聯(lián)結(jié)），而這種聯(lián)結(jié)主要地又是通過(guò)試誤建立的，就是說(shuō)，在重復(fù)的嘗試中，錯(cuò)誤的反應(yīng)逐漸被摒除，正確的反應(yīng)則不斷得到加強(qiáng)，直至最后形成了固定的“刺激一一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，因而把學(xué)習(xí)可看成是一種試誤的過(guò)程。桑代克在總結(jié)他早期實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上還提出了三條學(xué)習(xí)定律:準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律，而這三條規(guī)律能夠較好地解釋學(xué)習(xí)行為。準(zhǔn)備律：是指在聯(lián)結(jié)處于有準(zhǔn)備或沒(méi)有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，會(huì)出現(xiàn)下列三種情況：一是在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，且傳導(dǎo)沒(méi)有受到任何干擾或阻礙時(shí)，就會(huì)引起滿足之感；二在準(zhǔn)備好傳導(dǎo)的狀態(tài)下而得不到傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感；三在沒(méi)有準(zhǔn)備的狀態(tài)下勉強(qiáng)進(jìn)行傳導(dǎo)或強(qiáng)行傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感。練習(xí)律：是指學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)反復(fù)的練習(xí)，練習(xí)律又分為使用律與不使用律，使用律指情境與反應(yīng)所形成的一個(gè)聯(lián)結(jié)，如果加以應(yīng)用，就會(huì)加強(qiáng);不使用律指情境與反應(yīng)所形成的聯(lián)結(jié)，如果不應(yīng)用，就會(huì)削弱。效果律：是指當(dāng)情境與反應(yīng)建立起了聯(lián)結(jié)，在同時(shí)或隨后得到滿足的結(jié)果，這個(gè)聯(lián)結(jié)就會(huì)加強(qiáng)；反之，如果在建立聯(lián)結(jié)的同時(shí)或隨后，所得到的是并不滿意的煩惱結(jié)果，這個(gè)聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。因?yàn)樯４说膶W(xué)習(xí)理論多數(shù)是出自對(duì)動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)，不少是將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)推及人類(lèi)，因而他的理論存在著刻板和機(jī)械的傾向，忽視了人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性、主觀能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)過(guò)程中理解的作用。盡管如此，桑代克的學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在嘗試的過(guò)程中應(yīng)用推理和批判的方法，在概念、原理、法則學(xué)習(xí)之后予以必要的重復(fù)練習(xí)并在以后的學(xué)習(xí)中加以應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備等方面，值得我們借鑒。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)新行為主義代表人物斯金納繼承和發(fā)展了桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論，他提出了刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化的學(xué)習(xí)模式。他研究了人類(lèi)行為（反應(yīng)，R）與外部條件（刺激，S）的關(guān)系，他認(rèn)為在操作性活動(dòng)條件的場(chǎng)合，強(qiáng)化刺激和反應(yīng)的形式是關(guān)聯(lián)的。如果在操作性活動(dòng)發(fā)生之后，隨即呈現(xiàn)強(qiáng)化刺激物，反應(yīng)就會(huì)增強(qiáng)；如果在操作性活動(dòng)發(fā)生之后，沒(méi)有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，反應(yīng)就會(huì)減弱。所以，強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反應(yīng)概率的手段。斯金納把他的刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化的學(xué)習(xí)模式用于人類(lèi)的教學(xué)，他認(rèn)為良好的教學(xué)和教育實(shí)際上就是提供最好的強(qiáng)化程序，用以誘發(fā)出學(xué)生的合適行為。學(xué)生學(xué)會(huì)某門(mén)學(xué)科正是通過(guò)操作性條件作用而形成的一個(gè)又一個(gè)的反應(yīng)，在教學(xué)過(guò)程中，斯金納認(rèn)為教師的作用應(yīng)在兩個(gè)方面得到體現(xiàn)：設(shè)計(jì)教學(xué)程序以進(jìn)行刺激控制；在適當(dāng)?shù)臅r(shí)刻給以恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化刺激物，以促進(jìn)學(xué)習(xí)。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)說(shuō)，也是將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)推及人類(lèi)的，因而對(duì)人的復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為作出令人滿意的解釋。盡管如此，斯金納的學(xué)習(xí)理論，主要應(yīng)用在教學(xué)程序和方案的設(shè)計(jì)上，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的及時(shí)掌握與講評(píng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的及時(shí)評(píng)價(jià)和促進(jìn)差生轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心與興趣，強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)行為等方面，對(duì)我們?nèi)杂袉⑹咀饔谩ＵJ(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為行為主義的刺激一反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論把人的學(xué)習(xí)等同于動(dòng)物，而對(duì)人的復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為難以作出令人滿意的解釋。他們認(rèn)為行為主義只關(guān)注輸入和輸出變量，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的復(fù)雜多樣的心理過(guò)程無(wú)從了解。但是，在許多場(chǎng)合，這種過(guò)程的探索和研究卻是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。為此認(rèn)知學(xué)派提出“輸入一加工一輸出”的學(xué)習(xí)模式，重點(diǎn)研究信息的獲取、加工、存儲(chǔ)、使用的過(guò)程，研究輸入和輸出之間的各種可變因素。認(rèn)知主義學(xué)派的代表人物有格式塔學(xué)派、托爾曼、加涅、布魯納、奧蘇伯爾等。格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個(gè)組織起來(lái)的模式、結(jié)構(gòu)或完形。格式塔學(xué)派看來(lái)，學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織，這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)又稱為“頓悟?qū)W”。在學(xué)習(xí)理論上格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)整體、完形的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境整體的認(rèn)識(shí)。這種理論對(duì)現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)仍產(chǎn)生著作用，如新舊知識(shí)的聯(lián)系，從已知到未知，整體一部分一整體等都源于格式塔的理論。托爾曼的認(rèn)知期待理論托爾曼是美國(guó)心理學(xué)家，是整體行為主義者。他提出了“中間變量”的概念，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把“刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)"（S—R聯(lián)結(jié)）這一基本公式改造為“S—O—R聯(lián)結(jié)”，其中O為中間變量，代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。雖然中間變量不可以直接看到，但它能決定行為，是引起行為的關(guān)鍵。只有把中間變量搞清楚，才能明白一定情境（刺激）為什么會(huì)引起某種可觀察到的行為反應(yīng)。就學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，中間變量有兩個(gè)認(rèn)知目的，學(xué)習(xí)作為整體性的行為，它是具有認(rèn)知性和目的性的，學(xué)習(xí)就是期待（目標(biāo)、目的）的獲得，就是對(duì)環(huán)境的一種認(rèn)知需求。將這套理論應(yīng)用于學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們應(yīng)注意學(xué)生“內(nèi)在機(jī)制”對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接影響，如學(xué)習(xí)目的、期望、需求、興趣等，這些因素作為中間變量對(duì)學(xué)生反應(yīng)起著較大的調(diào)節(jié)和控制作用。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納是美國(guó)教育心理學(xué)家，他把學(xué)習(xí)看作是認(rèn)知過(guò)程，看作是學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)和不斷發(fā)展智慧的過(guò)程。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是類(lèi)目及其編碼系統(tǒng)的形成，教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”自己的組織（編碼系統(tǒng)）。布魯納的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)理解的作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材結(jié)構(gòu)的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性。并主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，認(rèn)為學(xué)生在一定情境中，對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)，通過(guò)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用，從而發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、理解、掌握知識(shí)，才是學(xué)習(xí)者最重要的環(huán)節(jié)。奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)，主要是通過(guò)語(yǔ)言形式理解知識(shí)的意義，接受系統(tǒng)的知識(shí)，他提出了“有意義學(xué)習(xí)”的概念，要使學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)，必須具備三個(gè)條件：1）學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生有潛在意義；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備適當(dāng)?shù)挠^念用來(lái)同化新知識(shí)；（3）學(xué)習(xí)者要具有有意義學(xué)習(xí)的心愿。意義學(xué)習(xí)是掌握事物的意義，把握事物內(nèi)部實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。一個(gè)內(nèi)容是否有意義，與學(xué)習(xí)者頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)系，學(xué)習(xí)過(guò)程是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)于新的學(xué)習(xí)始終是一個(gè)最關(guān)鍵的因素；一切新的學(xué)習(xí)都是在過(guò)去的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，接受新的知識(shí)總是通過(guò)原來(lái)的有關(guān)知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用的條件轉(zhuǎn)化為主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是美國(guó)著名心理學(xué)家，他把人的學(xué)習(xí)過(guò)程看作類(lèi)似于計(jì)算機(jī)的操作，提出了學(xué)習(xí)的信息加工理論。加涅把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)不斷復(fù)雜、不斷抽象的模式體系，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，看成是新的信息輸入進(jìn)來(lái)，和原有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并對(duì)它進(jìn)行信號(hào)處理，形成一個(gè)高一級(jí)的模式體系。加涅按照由簡(jiǎn)到繁，從低到高的原則，還把學(xué)習(xí)分成八個(gè)層次：（1）信號(hào)學(xué)習(xí)；（2）刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；（3）連鎖學(xué)習(xí)；（4）語(yǔ)言的連結(jié)；（5）辨別學(xué)習(xí)；（6）概念學(xué)習(xí)；（7）原理學(xué)習(xí)；（8）問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)理論中，重視知識(shí)的系統(tǒng)性，重視循序漸進(jìn)，重視新舊知識(shí)的聯(lián)系和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有著一定的指導(dǎo)作用。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是兒童與環(huán)境“運(yùn)演”的結(jié)果，運(yùn)演改變格局，學(xué)習(xí)乃格局的改變。個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)兩種形式進(jìn)行“運(yùn)演”，以達(dá)到有機(jī)體與環(huán)境的平衡狀態(tài)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是教師傳、學(xué)生受，學(xué)習(xí)就是復(fù)制前人的知識(shí)，模仿他人的本領(lǐng)。這種觀點(diǎn)曾經(jīng)被許多人認(rèn)可和接受。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的師傳生受，不僅是一種模仿，而且是師生互動(dòng)的、創(chuàng)造中的模仿。作為一種理論思潮，建構(gòu)主義有許多派別，盡管這些派別的理論見(jiàn)解有很大差別甚至分歧，但有一點(diǎn)是共同的，他們都認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)不是直接的、確認(rèn)式的接受，而是在模仿基礎(chǔ)上重建的過(guò)程一一因此被稱為建構(gòu)主義。建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者主體結(jié)構(gòu)中的許多因素影響學(xué)習(xí)結(jié)果，在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中起決定作用的因素是學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括許多方面，如動(dòng)機(jī)水平、情感態(tài)度、注意的選擇、對(duì)知識(shí)信息的過(guò)濾、學(xué)習(xí)策略的采用等等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)表現(xiàn)在：第一、學(xué)習(xí)是一種意義的建構(gòu)過(guò)程。人們對(duì)事物的理解與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識(shí)單元時(shí)，不是通過(guò)都是的傳授而獲得知識(shí)，而是通過(guò)個(gè)體對(duì)知識(shí)單元的經(jīng)驗(yàn)解釋從而將知識(shí)轉(zhuǎn)變成了自己怕內(nèi)部表述。知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。外部世界的知識(shí)既可以同化到原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，又可以通過(guò)順化機(jī)制改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二、學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程并非是一種機(jī)械的接受過(guò)程。在知識(shí)的傳遞過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)極活躍的因素。知識(shí)的傳遞者不僅肩負(fù)著“傳”的使命，還肩負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性的使命。對(duì)于學(xué)習(xí)者的許多開(kāi)放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識(shí)單元的鏈活動(dòng)起來(lái)，這樣才能確保新的知識(shí)單元被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開(kāi)放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界有著自己的經(jīng)驗(yàn)解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解會(huì)不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實(shí)世界不相吻合。此時(shí)，只有通過(guò)社會(huì)“協(xié)商”和時(shí)間的磨合才可能達(dá)成共識(shí)。既然學(xué)習(xí)者對(duì)于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。第三、學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境（context）不應(yīng)是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，而且還要讓學(xué)生能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問(wèn)題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué)中對(duì)知識(shí)記得很“熟”，卻不能用它來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些具體問(wèn)題，這種學(xué)習(xí)只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無(wú)效的學(xué)習(xí)。一種新的學(xué)習(xí)理論一一情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論(SituatedCongnitionandLearning)是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，也是繼行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”學(xué)習(xí)理論后的又一個(gè)重要的研究取向［8］。該理論認(rèn)為，知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)是有情境性的。知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)的知識(shí)、思考的情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的一一知識(shí)是處在情境中并在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論首先由美國(guó)教育心理學(xué)家瑞茲尼克(Resnick)提出。1987年，瑞茲尼克在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)的就職演說(shuō)中，發(fā)表了《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》的演說(shuō)，她的演說(shuō)隨后在美國(guó)教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。她認(rèn)為，日常生活情境與學(xué)校情境之間的一個(gè)主要區(qū)別就是，學(xué)校情境是有一定目的、計(jì)劃和意義的，而且它主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體工作；學(xué)校情境和日常生活情境的第二個(gè)主要差別是相對(duì)于學(xué)校情境中的“智力工作”而言的，在學(xué)校情境中，人們更關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問(wèn)題；第三，在學(xué)校情境中常常強(qiáng)調(diào)抽象推理、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的必然性，而在日常生活中則常常運(yùn)用情境化推理，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性。因此她認(rèn)為，校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個(gè)體化、抽象的；而校外的學(xué)習(xí)則具有合作、情境化、具體等特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。之后，瑞茲尼克又相繼在1987年和1989年出版了《教育與學(xué)習(xí)的思考》、《知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)》和《對(duì)課程的思考：當(dāng)前的認(rèn)知研究》等三部著作。瑞茲尼克的演說(shuō)及相關(guān)論著對(duì)情景認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展具有里程碑的作用［9］。20世紀(jì)90年代，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到了發(fā)展和完善。1993年3月，美國(guó)權(quán)威雜志《教育技術(shù)》(EducationalTechnology)開(kāi)辟專欄對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)進(jìn)行探討，這場(chǎng)大討論一直持續(xù)到1994年10月。1996年，希拉里?麥克萊倫(HilaryMclellan)將這些論文以《情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)》(SituatedLearningPerspectives)為題結(jié)集出版。這本書(shū)可以看作是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究呈現(xiàn)給讀者，使情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在原有的框架中又得到了進(jìn)一步的發(fā)展，研究的突破主要表現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)與計(jì)算機(jī)教育、情境學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)以及一些案例研究與開(kāi)發(fā)等等。此后，有關(guān)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域。我國(guó)學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展與反思在我國(guó)古代，就有許多杰出的教育家，他們辦學(xué)授徒，培養(yǎng)人才，他們?cè)诮逃龑?shí)踐中，概括總結(jié)出了許多重要的學(xué)習(xí)理論。然而，我們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究起步較晚。直到20世紀(jì)70-80年代以后才進(jìn)入發(fā)展階段。特別是1987年在南京召開(kāi)了全國(guó)首屆學(xué)習(xí)科學(xué)研討會(huì)。此后對(duì)學(xué)習(xí)的研究和實(shí)驗(yàn)在范圍、深度以及研究成果上均有較好的發(fā)展。體現(xiàn)在：成立了學(xué)習(xí)科學(xué)研究組織；在大中小學(xué)開(kāi)展了大面積的學(xué)習(xí)研究實(shí)驗(yàn)；涌現(xiàn)了一大批研究成果。比較有影響的研究如：邵瑞珍的《教育心理學(xué)》馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定量化教學(xué)心理學(xué)原理》林崇德《學(xué)習(xí)與發(fā)展》，皮連生《智育心理學(xué)》，燕國(guó)材《現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)》，劉電芝《學(xué)習(xí)策略研究》，鐘祖榮《學(xué)習(xí)指導(dǎo)的理論與實(shí)踐》等。我國(guó)學(xué)習(xí)理論與研究的嬗變綜觀我國(guó)當(dāng)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，我們可以從理論研究、實(shí)證研究和實(shí)驗(yàn)研究的嬗變等三個(gè)方面宏觀把握和認(rèn)識(shí)中國(guó)學(xué)習(xí)理論的邏輯發(fā)展［10］。理論研究：從巴甫洛夫主義到虛無(wú)主義再到認(rèn)知主義。新中國(guó)成立之初，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，因而中國(guó)心理學(xué)界也提出“在巴甫洛夫?qū)W說(shuō)基礎(chǔ)之上改造心理學(xué)”的口號(hào)。這就規(guī)定了我國(guó)心理學(xué)(包括學(xué)習(xí)理論研究)的科學(xué)路線。在當(dāng)時(shí)特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫?qū)W說(shuō)改造“舊”的學(xué)習(xí)心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機(jī)制。這種硬性規(guī)定也產(chǎn)生的不良后果就是在學(xué)習(xí)理論中幾乎所有問(wèn)題都用條件反射理論來(lái)解釋，因而出現(xiàn)了許多牽強(qiáng)附會(huì)之處。我們知道，任何一種科學(xué)理論，無(wú)論多么嚴(yán)謹(jǐn)，都是有局限性的，也就是說(shuō)，它的正確性是以一定的適用范圍為前提的。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢(shì)必會(huì)走向謬誤。當(dāng)時(shí)所規(guī)定的只準(zhǔn)在巴甫洛夫?qū)W說(shuō)基礎(chǔ)上改造學(xué)習(xí)心理學(xué)，既違背了馬克思主義的精髓，即實(shí)事求是的原則，也違背了黨的“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的方針政策。其實(shí)質(zhì)是在根本否認(rèn)了學(xué)習(xí)心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，也是解放后學(xué)習(xí)心理學(xué)理論研究中歷史與理論虛無(wú)主義的最初流露。與此同時(shí)，還對(duì)解放前在我國(guó)心理學(xué)界影響較大的桑代克的機(jī)能主義學(xué)習(xí)理論、華生的行為主義學(xué)習(xí)理論和杜威的實(shí)用主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了批判。1958年中國(guó)心理學(xué)會(huì)理事會(huì)發(fā)出鼓足干勁，力爭(zhēng)上游，積極開(kāi)展心理學(xué)聯(lián)系實(shí)際的研究，為社會(huì)主義作貢獻(xiàn)的倡議。但不幸的是，隨后又開(kāi)展了一場(chǎng)“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級(jí)方向”的運(yùn)動(dòng)，粗暴而錯(cuò)誤地批判了心理學(xué)中的所謂“生物學(xué)化”和“庸俗社會(huì)學(xué)化”的傾向，引起了心理學(xué)界的思想混亂，并傷害了一部分心理學(xué)家。幸而，我國(guó)心理學(xué)界很快地糾正這種偏差。從1959年到1965年，這一階段可以說(shuō)是我國(guó)學(xué)習(xí)理論研究得以恢復(fù)和繁榮的階段。1958年的錯(cuò)誤批判引起了心理學(xué)界的普遍憤慨，而心理學(xué)研究工作的中斷也引起了國(guó)家的關(guān)注。為了盡快改變這種不正常的局面，1959年“五四”以后，各地有關(guān)學(xué)校和報(bào)刊在心理學(xué)包括學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域重新恢復(fù)了“百家爭(zhēng)鳴”的討論，允許并鼓勵(lì)批判的心理學(xué)家就包括學(xué)習(xí)心理的理論問(wèn)題在內(nèi)的一些學(xué)術(shù)問(wèn)題發(fā)表自己的見(jiàn)解。這又為學(xué)習(xí)理論研究的健康發(fā)展創(chuàng)造了良好的外部氛圍。六十年代初期這一段時(shí)間，可以說(shuō)是解放以來(lái)我國(guó)學(xué)習(xí)心理理論研究的第一個(gè)繁榮階段，其主要標(biāo)志有二：一是1962年召開(kāi)的第一屆教育心理專業(yè)學(xué)術(shù)年會(huì)，會(huì)上就一些學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)理論問(wèn)題進(jìn)行了探討。二是1962年至1963年，中國(guó)科學(xué)院學(xué)部委員潘菽主編了建國(guó)以來(lái)我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》，但由于某種原因，該書(shū)未能公開(kāi)出版，僅以討論稿方式內(nèi)部發(fā)行。該書(shū)的作者顯然是想在建立我們自己的學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論體系方面作些嘗試。在1966年到1976年間，中國(guó)發(fā)生了“文化大革命”。這是一場(chǎng)空前的摧毀科學(xué)的倒退運(yùn)動(dòng)。在這10年間，心理學(xué)的科研機(jī)構(gòu)和教學(xué)機(jī)構(gòu)幾乎全部被強(qiáng)行撤銷(xiāo)，知識(shí)分子橫遭打擊，而心理學(xué)工作者更是首當(dāng)其沖，一些著名心理學(xué)家被貶為‘反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數(shù)人甚至被迫害至死。這是建國(guó)以來(lái)的一段理論虛無(wú)主義階段，而學(xué)習(xí)理論研究中的虛無(wú)主義更發(fā)展到了登峰造極和空前絕后的地步。1978年以來(lái)，隨著改革開(kāi)放的不斷深入，現(xiàn)代認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論開(kāi)始傳入國(guó)內(nèi)。首先是布魯納的認(rèn)知一一發(fā)現(xiàn)說(shuō)。布魯納提出的四條學(xué)習(xí)原則為中國(guó)許多心理學(xué)家所首肯：其一，動(dòng)機(jī)原則，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)因，重視主動(dòng)學(xué)習(xí)和引起學(xué)習(xí)興趣；其二，結(jié)構(gòu)原則，即強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)的學(xué)習(xí)；其三，程序原則，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的序列，減少知識(shí)難度，以提高學(xué)習(xí)效率；其四，強(qiáng)化原則，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的反饋。布魯納還提出：“發(fā)現(xiàn)法”在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中具有極其重要的作用。布魯納的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論反映了當(dāng)時(shí)西方學(xué)習(xí)理論的發(fā)展走向，對(duì)中國(guó)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。此后，同屬于認(rèn)知學(xué)派的奧蘇伯爾和加涅的學(xué)習(xí)理論也相繼傳入我國(guó)。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。奧蘇伯爾的認(rèn)知一同化說(shuō)的核心思想是：有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來(lái)，新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)習(xí)者頭腦中獲得了新的意義，這些就是學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)。但在如何獲得新的意義的過(guò)程上，奧蘇伯爾與布魯納的側(cè)重點(diǎn)是不同的，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而奧蘇伯爾則強(qiáng)調(diào)積極主動(dòng)地接受。很顯然，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)更易為中國(guó)的教師和學(xué)生所掌握和運(yùn)用，因而更適合中國(guó)的國(guó)情。實(shí)證研究：從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)到實(shí)驗(yàn)工作的完全停頓再到自然實(shí)驗(yàn)。20世紀(jì)50年代初，我國(guó)高等學(xué)校的心理學(xué)系在全國(guó)院系大調(diào)整中進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，開(kāi)始學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)，并試圖沿著列寧曾經(jīng)指出的，科學(xué)的心理學(xué)家“擯棄了關(guān)于靈魂的哲學(xué)理論，徑直研究心理現(xiàn)象的物質(zhì)本體（神經(jīng)過(guò)程）”的方向前進(jìn)。把巴甫洛夫高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)及條件反射的方法運(yùn)用到學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究工作中去，用以探討學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機(jī)制，并以此作為在我國(guó)建立科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的起點(diǎn)和方向。這個(gè)時(shí)期的主要工作，是以動(dòng)物作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行(當(dāng)時(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)就是條件反射形成)心理方面的實(shí)驗(yàn)研究，如遠(yuǎn)近差交替分化方法、樂(lè)音調(diào)性分析能力、圖形辨認(rèn)、關(guān)系反射等。這些研究大多數(shù)是心理研究所早期(即心理研究室)進(jìn)行的工作。對(duì)這些實(shí)驗(yàn)工作的評(píng)論，一般認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)現(xiàn)象是極其復(fù)雜的研究對(duì)象，如果只采用實(shí)驗(yàn)室簡(jiǎn)單的條件反射方法進(jìn)行研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須采用各種不同的研究方法。在1958年開(kāi)始的心理學(xué)基本問(wèn)題爭(zhēng)論中，有人曾把學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的“生物學(xué)化”歸因于巴甫洛夫?qū)W說(shuō)。經(jīng)過(guò)爭(zhēng)論，人們看到，在學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機(jī)制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)無(wú)疑具有重要的指導(dǎo)意義，但條件反射的實(shí)驗(yàn)方法并不是學(xué)習(xí)心理學(xué)的唯一研究方法。1966年，“文化大革命”的爆發(fā)使我國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究工作也遭受了滅頂之災(zāi)，徹底停頓達(dá)十多年之久。1979年以后，我國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究工作才得以逐步恢復(fù)開(kāi)展。并且，方法的重心也從實(shí)驗(yàn)室的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)向教學(xué)情境下的自然實(shí)驗(yàn)。其中代表性的實(shí)驗(yàn)有：其一是中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡主持的自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，到80年代初已推廣到全國(guó)二十多個(gè)省市的200個(gè)實(shí)驗(yàn)班，取得了良好的效果。所謂自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自學(xué)，以獲得知識(shí)，發(fā)展能力，并形成自學(xué)習(xí)慣的一種學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)方式。為讓自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)生能取得令人滿意的效果，盧仲衡還闡述了編寫(xiě)自學(xué)教材的學(xué)習(xí)心理學(xué)八原則［11］：其一，適當(dāng)?shù)牟阶樱瑥男〔街饾u過(guò)渡到大步；其二，當(dāng)時(shí)就知道結(jié)果；其三，鋪墊原則；其四，直接揭露事物的本質(zhì)特征；其五，從展開(kāi)到壓縮；其六，盡量采用變式復(fù)習(xí)，避免機(jī)械性重復(fù)；其七，按步思維；其八，可逆性聯(lián)想。其二是馮忠良的結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習(xí)理論與實(shí)驗(yàn)［12］。北京師范大學(xué)教授馮忠良在北京西城區(qū)的小學(xué)進(jìn)行了大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)。先后經(jīng)歷了探索性實(shí)驗(yàn)(1961—1963)、綜合性實(shí)驗(yàn)(1973—1975)、檢驗(yàn)修正(1980—1981)和推廣應(yīng)用(1986—1990)等階段，并在小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、中學(xué)數(shù)學(xué)、物理、大學(xué)理工課程、工廠企業(yè)與技術(shù)院校的培訓(xùn)等方面取得了顯著效果。結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習(xí)包括結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)與定向化學(xué)習(xí)兩個(gè)組成部分。所謂結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，就是要確立以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為中心的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。心理結(jié)構(gòu)是個(gè)體行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)者，是認(rèn)知、情感和動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體，也是能力結(jié)構(gòu)與品德結(jié)構(gòu)的有機(jī)合成。所謂定向化學(xué)習(xí)，就是要依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)，以減少學(xué)習(xí)的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學(xué)習(xí)效能。由于心理結(jié)構(gòu)的形成是有規(guī)律的，實(shí)施定向培養(yǎng)也是有可能的。為了優(yōu)化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，以大幅度提高學(xué)習(xí)效能，結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習(xí)思想主張依據(jù)相應(yīng)的規(guī)律進(jìn)行教育改革。馮忠良提出了一系列教學(xué)原則與學(xué)習(xí)原則，以指導(dǎo)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)與教學(xué)改革，即：在目標(biāo)系統(tǒng)及其執(zhí)行原則方面，應(yīng)遵循教育方針制約原則、活動(dòng)分析原則、類(lèi)化經(jīng)驗(yàn)原則、系統(tǒng)化原則和明確化原則；在學(xué)習(xí)材料及其設(shè)計(jì)原則方面，應(yīng)遵循一體化原則、網(wǎng)絡(luò)化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學(xué)習(xí)活動(dòng)及其設(shè)計(jì)原則方面，應(yīng)遵循學(xué)習(xí)空間決定性原則、互動(dòng)性原則、程序優(yōu)化原則、方式方法多樣化原則；在考評(píng)及其設(shè)計(jì)原則方面，該理論也提出了可靠性、適時(shí)性和促進(jìn)性的原則。實(shí)踐研究：從重視掌握知識(shí)到發(fā)展智力再到培養(yǎng)非智力因素。建國(guó)以后，我國(guó)教育界一直以凱洛夫的教育理論為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)理論的研究與實(shí)踐受到了它的深遠(yuǎn)的影響。凱洛夫雖然也指出，學(xué)習(xí)不僅是掌握知識(shí)，也應(yīng)發(fā)展學(xué)生的智力等。但從全部的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，他主要強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的掌握過(guò)程。1977年，高考制度得到恢復(fù)，文革中出現(xiàn)的文化荒漠開(kāi)始出現(xiàn)片片綠茵，人們?cè)谂小爸R(shí)越多越反動(dòng)”的謬論的同時(shí)，也逐步確立了知識(shí)價(jià)值論，人們對(duì)知識(shí)的渴望達(dá)到了空前的高潮。與此相應(yīng)，在學(xué)校教育中，書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)似乎很自然地成為教學(xué)活動(dòng)的中心，并且逐漸產(chǎn)生了以掌握書(shū)本知識(shí)為中心甚至以應(yīng)付書(shū)面考試為唯一的目的，片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。許多學(xué)校加班加點(diǎn)，采取填鴨式教育，培養(yǎng)了一些高分低能的學(xué)生。這些現(xiàn)象引起社會(huì)上和教育界不少有識(shí)之士的憂慮。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的新發(fā)展，都對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀提出了強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)。新技術(shù)革命的興起、社會(huì)發(fā)展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發(fā)展，使得知識(shí)總量急劇膨脹起來(lái)，知識(shí)的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識(shí)不斷被新的知識(shí)取代，出現(xiàn)了被稱為“知識(shí)爆炸”的現(xiàn)象。而這一時(shí)期傳入國(guó)內(nèi)的國(guó)外新的學(xué)習(xí)心理理論，如布魯納的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”學(xué)說(shuō)、奧蘇伯爾的“有意義學(xué)習(xí)”學(xué)說(shuō)、贊科夫的一般發(fā)展學(xué)說(shuō)，無(wú)不強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生智力的重要性。劉佛年在一次講演中較早地系統(tǒng)闡述了發(fā)展智力的問(wèn)題。他認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力關(guān)鍵有四點(diǎn)［13］：其一，學(xué)好基本知識(shí)和基本技能要同發(fā)展智力結(jié)合，只有實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合，所學(xué)的知識(shí)和技能才是活的知識(shí)和能夠靈活運(yùn)用的技能；其二，在獲得雙基的過(guò)程中，要根據(jù)具體學(xué)科發(fā)展觀察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結(jié)合起來(lái)，就會(huì)成為很有用的能力，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其要注意發(fā)展他們的自學(xué)能力和獨(dú)立工作能力；四是對(duì)學(xué)習(xí)差的學(xué)生更要培養(yǎng)他們的智力。燕國(guó)材在《智力與學(xué)習(xí)》一書(shū)中，也討論了知識(shí)與智力的辯證關(guān)系，認(rèn)為兩者是互相依賴、彼此促進(jìn)的關(guān)系：“智力是掌握知識(shí)的條件或武器，知識(shí)又是發(fā)展智力的基礎(chǔ)或工具。排除智力，掌握知識(shí)，只能是徒托空言；排除知識(shí)，發(fā)展智力，也只能是一句廢話?！保?4］在教育實(shí)踐中，就要注意以知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，有目的有計(jì)劃地去發(fā)展智力；同時(shí)必須遵循智力的基本規(guī)律，有目的有計(jì)劃地去掌握知識(shí)。20世紀(jì)80年代初，智力與能力的研究達(dá)到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一書(shū)，收錄了不少重要的研究成果。與此同時(shí)，心理學(xué)界提出了學(xué)習(xí)中的非智力因素的概念。正式提出學(xué)習(xí)中的“非智力因素”概念而且有較大社會(huì)反響的，是燕國(guó)材發(fā)表的《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》［15］—文。文章認(rèn)為，中國(guó)教育界在對(duì)發(fā)展學(xué)生智力特別重視的同時(shí)，相對(duì)忽視了學(xué)習(xí)中的非智力因素。而“在學(xué)校中，我們既要注意發(fā)展學(xué)生的智力，同時(shí)，又要重視培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素。只有當(dāng)這兩方面都得到了較好的培養(yǎng)和發(fā)展時(shí)，才能保證多出人才。”此后，在《非智力因素與學(xué)校教育》［16］、《非智力因素的理論、實(shí)證與實(shí)踐研究》［17］等著作中，燕國(guó)材進(jìn)一步把非智力因素的內(nèi)涵概括為“三條核心思想十五對(duì)十個(gè)命題?！彼^三條核心思想是指：一個(gè)目的：尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體積極性；一條假設(shè)：一般地說(shuō)，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差別很大；一個(gè)公式。在其它基本條件相等的情況下，A=f（I*N）,其涵義是，學(xué)習(xí)的成功（A）,是由智力（I）與非智力因素（N）共同來(lái)決定的。所謂五對(duì)十個(gè)命題，是指：第一對(duì)：智力活動(dòng)指導(dǎo)非智力因素，非智力因素主導(dǎo)智力活動(dòng)；第二對(duì)：智力因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)起直接作用，非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)則起間接作用；第三對(duì)：智力構(gòu)成教學(xué)（學(xué)習(xí)）過(guò)程中的心理結(jié)構(gòu)，非智力因素構(gòu)成教學(xué)（學(xué)習(xí)）過(guò)程中的心理?xiàng)l件；第四對(duì)：智力屬于教學(xué)（學(xué)習(xí)）活動(dòng)中的執(zhí)行操作系統(tǒng)，非智力因素屬于教學(xué)（學(xué)習(xí)）活動(dòng)中的動(dòng)力調(diào)節(jié)系統(tǒng)；第五對(duì)：智力因素本身是無(wú)積極性可言的，只有非智力因素才具有積極性。同時(shí)，不少教育實(shí)際工作者在學(xué)校教育實(shí)踐中，把非智力因素學(xué)說(shuō)與教學(xué)改革結(jié)合起來(lái)，既促使非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化等作用得到了更充分的實(shí)現(xiàn)，又深化了學(xué)習(xí)理論研究。我國(guó)學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)近幾十來(lái)，我國(guó)不少學(xué)者在總結(jié)、繼承我國(guó)古代學(xué)習(xí)過(guò)程理論的基礎(chǔ)上，指出了學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)建立在智力因素和非智力因素的共同基礎(chǔ)上，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)模式的主線有兩條：一是圍繞智力因素開(kāi)的，即學(xué)、思、習(xí)、行等條件對(duì)“知行統(tǒng)一”過(guò)程發(fā)生作用，其中學(xué)與思又分為博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨四個(gè)階段；二是圍繞非智力因素展開(kāi)的，即以情、意為主的條件對(duì)“知行統(tǒng)一”過(guò)程發(fā)生影響與作用?！爸袑W(xué)習(xí)觀”表明學(xué)習(xí)是由低層次向高層次轉(zhuǎn)化，由量變到質(zhì)變的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，這也正是“知行統(tǒng)一”觀的科學(xué)反映。此模式是我國(guó)古今教育心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程理論的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與綜合體現(xiàn)。這些學(xué)習(xí)理論特點(diǎn)是：（1）從人才培養(yǎng)出發(fā)來(lái)探索學(xué)習(xí)與人才成長(zhǎng)的規(guī)律。（2）注意學(xué)習(xí)知識(shí)與思想、意志、品德的培養(yǎng)相結(jié)合，德智體美互相協(xié)調(diào)發(fā)展。（3）主張把學(xué)習(xí)過(guò)程建立在人的全部心理活動(dòng)基礎(chǔ)上，發(fā)揮智力因素與非智力因素的“群體效應(yīng)”。（4）在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，重視思維的核心作用，主張學(xué)思結(jié)合，記思結(jié)合。（5）在知識(shí)的掌握過(guò)程中，主張學(xué)用結(jié)合，重在實(shí)踐。（6）在學(xué)習(xí)方法上，主張?jiān)诮處煹膯l(fā)幫助下，由學(xué)生自己主動(dòng)地、獨(dú)立地獲取知識(shí)。對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)理論研究的反思筆者認(rèn)為，我國(guó)學(xué)習(xí)理論研究的不足之處，主要體現(xiàn)在以下五個(gè)方面（或稱為“五多五少”現(xiàn)象）。一是引進(jìn)介紹國(guó)外研究成果的多而體現(xiàn)中國(guó)特色的研究少；二是照搬學(xué)習(xí)經(jīng)典理論的詮釋多，創(chuàng)造性、深入探討和研究的少；三是在內(nèi)容上，與普通教育學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)的多，而體現(xiàn)學(xué)習(xí)研究本質(zhì)獨(dú)特性的研究少；四是在研究思維方式上，屬于經(jīng)驗(yàn)概括的多，而理性思維特別是批判思維深入研究的少;五是對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討多，對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究相對(duì)較少。分析以上現(xiàn)象，主要原因：一是理論的缺失。什么是理論？按照辭海的解釋，理論是“概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)?？茖W(xué)的理論是在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)產(chǎn)生并經(jīng)過(guò)社會(huì)實(shí)踐的檢驗(yàn)和證明的理論，是客觀事物本質(zhì)和規(guī)律性的正確反映，它是同錯(cuò)誤理論不斷斗爭(zhēng)中發(fā)展起來(lái)的?！睆纳鲜鰞蓚€(gè)“五多五少”現(xiàn)象，我們可以看出，由于理論的缺失，我們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，更多的是對(duì)艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅等學(xué)習(xí)理論的翻版，自然也就不足為怪。二是對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究囿于傳統(tǒng)哲學(xué)領(lǐng)域，少有學(xué)習(xí)心理的實(shí)驗(yàn)實(shí)證研究。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)一直統(tǒng)領(lǐng)中國(guó)文化領(lǐng)域。教育亦是如此。學(xué)習(xí)也即知識(shí)和技能的獲得，從其哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。就認(rèn)識(shí)論而言，認(rèn)識(shí)的主體是人，對(duì)象是人以外的客觀世界，更確切地說(shuō)，認(rèn)識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的反映。然而，我們可以看到，從孔子、孟子、荀子到朱熹、王守仁等等，無(wú)一不是在知與德、道與藝、名與實(shí)、知與行等的關(guān)系上無(wú)休止的思辯。在我們看來(lái)，這種思辯也僅止于思辯，因此，很難產(chǎn)生像艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、斯金納、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅、班杜拉、布魯納、布盧姆、羅杰斯等采用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)問(wèn)題。由此，我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)的研究雖然離不開(kāi)哲學(xué)基礎(chǔ)的指導(dǎo)，但僅有哲學(xué)的思辯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。三是學(xué)習(xí)研究方法的缺失。這并不是說(shuō)中國(guó)從來(lái)沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)的研究，而是說(shuō)中國(guó)古代的知行觀影響太久太久。歷來(lái)的中國(guó)智者、學(xué)人、文人無(wú)一不是從《論語(yǔ)》的學(xué)習(xí)而接觸所謂的知識(shí)。古人對(duì)學(xué)習(xí)得來(lái)的知識(shí)大抵分為三類(lèi)，即：知識(shí)之知、智慧之知、知曉之知。就《論語(yǔ)》而言，有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，在《論語(yǔ)》中出現(xiàn)“知”字的地方就有116處之多。這本身并沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題就在于:對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)法的研究，思辯無(wú)法替代實(shí)驗(yàn)研究。巴甫洛夫曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)指出：“科學(xué)是隨著方法所獲得的成就而前進(jìn)的。研究方法每前進(jìn)一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開(kāi)拓了一個(gè)充滿著種種新鮮事物的更遼闊的遠(yuǎn)景。因此，我們頭等的任務(wù)乃是制定研究方法?！彼氖莻鹘y(tǒng)與習(xí)慣使然。在我們的教育教學(xué)過(guò)程中，從來(lái)就是習(xí)慣于“教與學(xué)”的研究，少有“學(xué)與教”的研究。因此，從言語(yǔ)到行為，從觀念到現(xiàn)實(shí)，從理論到實(shí)踐，重教輕學(xué)的現(xiàn)象較為普遍的存在。教師、學(xué)生、教學(xué)文本三者之間的缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，缺乏深刻的對(duì)話。2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是在社會(huì)生活條件和教育的影響下逐漸形成起來(lái)的，不同的社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著不同的要求，所以反映在學(xué)生頭腦中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是非常復(fù)雜而多樣的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)方法很多。（1）按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)容、性質(zhì)，可分為正確動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤動(dòng)機(jī)；（2）按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)外維度，可分為外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)；（3）按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可分為直接動(dòng)機(jī)與間接動(dòng)機(jī)；（4）按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的地位、作用，可分為主導(dǎo)動(dòng)機(jī)與次要?jiǎng)訖C(jī)。目前對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響較大的主要是按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)外維度的分類(lèi)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)歸因分類(lèi)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)這是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)外維度來(lái)劃分的。內(nèi)部動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，它不需要外界的誘因、懲罰來(lái)使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。如有的學(xué)生喜愛(ài)數(shù)學(xué)，他便在課上認(rèn)真聽(tīng)講，課下刻苦鉆研。相反，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來(lái)的結(jié)果感興趣。如有的學(xué)生是為了得到獎(jiǎng)勵(lì)，避免懲罰，取悅于老師等。內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)決定著學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識(shí)。具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，而且在教師評(píng)估之前能對(duì)自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問(wèn)題時(shí)具有獨(dú)立性。而具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會(huì)下降。另一方面，為了達(dá)到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒(méi)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)歸因這是奧蘇貝爾的分類(lèi)。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力?！彼J(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，這三種成分在個(gè)體身上的比重會(huì)有所改變。關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的歷史回顧學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究自20世紀(jì)30年代動(dòng)機(jī)問(wèn)題誕生以來(lái)，受到心理學(xué)、教育學(xué)界的廣泛重視。但由于動(dòng)機(jī)問(wèn)題本身的復(fù)雜性，動(dòng)機(jī)研究困難重重，隨著西方心理學(xué)研究的發(fā)展，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論發(fā)生了有很大的變化，并出現(xiàn)了理論觀點(diǎn)紛呈的局面，本能論、驅(qū)動(dòng)論、誘因論、需要論及各種各樣的認(rèn)知論此起彼伏，令人目不暇接。其發(fā)展歷史、研究的內(nèi)容及特點(diǎn)大體可以分為三個(gè)階段來(lái)考察。機(jī)械學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀（20世紀(jì)30-50年代）概述：這一時(shí)期，是動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的第一個(gè)黃金時(shí)期。由于心理學(xué)家們受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，由對(duì)動(dòng)物行為的研究有助于人類(lèi)行為的解釋出發(fā)，人們嘗試用動(dòng)物不學(xué)而能的行為方式來(lái)說(shuō)明人的行為，并進(jìn)行了大量的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨(dú)孤，他們都對(duì)本能進(jìn)行了分類(lèi)并列出了本能的細(xì)目單，把人類(lèi)復(fù)雜的行為歸結(jié)為幾種或幾十種本能行為。弗洛伊德的本能論主要來(lái)自于醫(yī)療實(shí)踐中對(duì)人類(lèi)自身行為的觀察，而不是像麥獨(dú)孤那樣，來(lái)自于對(duì)動(dòng)物的研究。在本能論研究的基礎(chǔ)之上，心理學(xué)家們對(duì)動(dòng)機(jī)問(wèn)題展開(kāi)了一系列的研究，動(dòng)機(jī)問(wèn)題越來(lái)越受到心理學(xué)家們的關(guān)注。驅(qū)力論是這個(gè)時(shí)期備受關(guān)注和引起心理學(xué)家們極大興趣的理論。驅(qū)力概念比本能概念前進(jìn)了一步，它不像本能概念一樣把人的行為看作是由遺傳先天決定，它強(qiáng)調(diào)驅(qū)力在行為激起中的作用，認(rèn)為需要引起有機(jī)體的內(nèi)部緊張和個(gè)體力圖降低內(nèi)部緊張狀態(tài)的行為。赫爾是驅(qū)力論的集大成者，他們的驅(qū)力論引起心理學(xué)家們的廣泛興趣和大量研究。在赫爾的影響下，動(dòng)機(jī)問(wèn)題在這一時(shí)期一度成為心理學(xué)的核心論題和重要研究領(lǐng)域。許多心理學(xué)家都對(duì)動(dòng)機(jī)問(wèn)題展開(kāi)了研究，赫爾的驅(qū)力論也成為動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的一個(gè)主要理論。在這一時(shí)期和驅(qū)力論幾乎同時(shí)存在的還有誘因論，誘因論關(guān)注外界誘因（目標(biāo)、獎(jiǎng)懲）在行為激起中的作用。與驅(qū)力論相對(duì)應(yīng)，誘因論關(guān)注外在刺激、強(qiáng)化作用如何引導(dǎo)行為的發(fā)生。誘因論主要包括巴甫洛夫行為主義者的有關(guān)研究，特別是斯金納的強(qiáng)化理論。馬斯洛需要論對(duì)這一時(shí)期的動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究形成了必要的補(bǔ)充。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，對(duì)人的內(nèi)在需要問(wèn)題進(jìn)行了區(qū)分，并先后提出了由低到高7個(gè)層次的需要理論，闡明了人類(lèi)需要的滿足，人類(lèi)需要的類(lèi)本能性質(zhì)，以及自我實(shí)現(xiàn)的途徑等等。需要論是一個(gè)很有特色的動(dòng)機(jī)理論。內(nèi)容：縱觀20世紀(jì)30-50年代動(dòng)機(jī)問(wèn)題的有關(guān)研究，我們發(fā)現(xiàn)，這些研究領(lǐng)域主要集中于動(dòng)物行為的內(nèi)在起因和外在動(dòng)因方面，試圖從有機(jī)體自身或者外部尋求行為的誘因。研究?jī)?nèi)容主要涉及本能、驅(qū)力、需要、誘因幾個(gè)大的方面。動(dòng)機(jī)心理學(xué)家楊（Young,P.P.,1941、1950）和馬科斯（Marx,M.，I960）的有關(guān)歷史研究具體闡明了這一時(shí)期動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的主要領(lǐng)域和內(nèi)容。這些內(nèi)容主要包括：需要和活動(dòng)水平、食欲和厭惡、平衡和體內(nèi)平衡、誘因、防御機(jī)制、動(dòng)機(jī)的激起程度、驅(qū)力和挫折、驅(qū)力和動(dòng)機(jī)的激活、獎(jiǎng)賞、結(jié)果的認(rèn)識(shí)、害怕和焦慮、喚醒等。特點(diǎn)：（1）主要表現(xiàn)為一種機(jī)械動(dòng)機(jī)觀。這些研究主要從有機(jī)體的內(nèi)外部刺激來(lái)尋求行為的動(dòng)因，認(rèn)為刺激會(huì)自動(dòng)地引起一定的反應(yīng)。如本能論和誘因論，它們分別關(guān)注引起有機(jī)體行為的內(nèi)外部刺激作用。本能論認(rèn)為有機(jī)體的行為由先天具有的本能引起，有機(jī)體的一切行為動(dòng)因都可以歸結(jié)為本能反射，這時(shí)的誘因論則認(rèn)為外部的獎(jiǎng)賞會(huì)自動(dòng)地增強(qiáng)反應(yīng)的概率和強(qiáng)度。（2）多以動(dòng)物為被試，大量研究通過(guò)對(duì)動(dòng)物的行為觀察或?qū)嶒?yàn)展開(kāi)。（3）動(dòng)機(jī)心理學(xué)家主要關(guān)心有機(jī)體的行為如何由靜止?fàn)顟B(tài)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)狀態(tài)。認(rèn)知學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀的形成與發(fā)展（20世紀(jì)60-70年代）概述：20世紀(jì)60、70年代是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的轉(zhuǎn)折時(shí)期，主要表現(xiàn)為由前期的機(jī)械觀向認(rèn)知觀的轉(zhuǎn)化，心理學(xué)家們由過(guò)去動(dòng)機(jī)的內(nèi)在起因（本能、驅(qū)力、需要等）和外在誘因（目標(biāo)刺激、獎(jiǎng)懲等）逐步轉(zhuǎn)向?qū)θ说闹薪檎J(rèn)知調(diào)節(jié)因素的研究。一些認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)觀逐漸受到人們的重視，阿特金森等人的成就動(dòng)機(jī)理論也逐步完善，引起心理學(xué)和教育學(xué)家們的廣泛興趣。內(nèi)容：60、70年代動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的主要理論有:連接論、驅(qū)力論、認(rèn)知論、精神分析、歸因論以及成就動(dòng)機(jī)論。研究的主題主要包括好奇（探索行為）、交往、不平衡（失調(diào)）、挫折、攻擊、焦慮、志向水平、生物化學(xué)關(guān)聯(lián)作用、強(qiáng)化理論等。從這些研究?jī)?nèi)容可以看出，既有第一階段有關(guān)研究的延續(xù)，也包括一些新的研究領(lǐng)域，特別是認(rèn)知方面的有關(guān)研究。特點(diǎn)：（1）由機(jī)械觀向認(rèn)知觀轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究和心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)一樣，由早期的機(jī)械觀逐步轉(zhuǎn)向認(rèn)知觀。（2）動(dòng)機(jī)認(rèn)知研究以人為主要研究對(duì)象，而不是通過(guò)對(duì)動(dòng)物的研究來(lái)推斷人的行為動(dòng)機(jī)，認(rèn)知研究更能反映人類(lèi)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)。（3）動(dòng)機(jī)研究的主要領(lǐng)域是成就動(dòng)機(jī)。（4）動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異研究受到重視。隨著機(jī)械論、機(jī)體論以及對(duì)低等動(dòng)物的研究的消退，隨著認(rèn)知研究的興起，也出現(xiàn)了另外一個(gè)重要的研究趨向，那就是開(kāi)始關(guān)注于動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異研究。（5）動(dòng)機(jī)研究還沒(méi)有完全擺脫機(jī)械觀，某些研究中還表現(xiàn)出早期機(jī)械觀的殘余。2.2.3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的發(fā)展和融合（20世紀(jì)80年代至今）概述：20世紀(jì)80年代以來(lái)，認(rèn)知觀得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，并形成了一系列認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論，如成就動(dòng)機(jī)論、自我效能論，以及自我決定論、預(yù)言論、歸因論等。這些理論都從某個(gè)角度為揭示人類(lèi)復(fù)雜的社會(huì)動(dòng)機(jī)作出了一定的貢獻(xiàn)。認(rèn)知論和前期的機(jī)械觀存在著明顯的不同，這種理論假定人是“理性的”，人的動(dòng)機(jī)行為受個(gè)體的調(diào)節(jié)控制，而不是被動(dòng)地受內(nèi)外部刺激的擺布。認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)研究成為動(dòng)機(jī)研究的主流，使動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究出現(xiàn)了新的繁榮景象。內(nèi)容：主要包括因果歸因、自我效能、習(xí)得性無(wú)助、成就需要、對(duì)失敗的焦慮、控制部位、歸因方式、合作與競(jìng)爭(zhēng)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、內(nèi)部與外部獎(jiǎng)賞、表?yè)P(yáng)以及情緒、情感、自我控制、自我決定等。從這些內(nèi)容可以看出，這一時(shí)期認(rèn)知觀進(jìn)一步確立，認(rèn)知研究真正成為當(dāng)前動(dòng)機(jī)研究的主流，與人的中介自我調(diào)節(jié)作用有關(guān)的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。特點(diǎn)：（1）認(rèn)知觀得以確立。認(rèn)知研究方向是把自我包括在內(nèi)，將各種認(rèn)知變量結(jié)合到一起進(jìn)行研究。如心理學(xué)家們將原因認(rèn)知、效能信念以及無(wú)助三者結(jié)合為一體，歸因訓(xùn)練研究將歸因與自我效能結(jié)合到一起，以利于判斷其對(duì)后繼行為動(dòng)機(jī)的影響。（2）成就追求仍然是動(dòng)機(jī)研究的中心。（3）個(gè)別差異變量方面的動(dòng)機(jī)研究迅速減弱。（4）對(duì)情緒問(wèn)題的研究興趣不斷增長(zhǎng)。幾種常用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，教育者對(duì)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)很有應(yīng)用價(jià)值。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論，如：本能論、需要論、驅(qū)力論、誘因成就動(dòng)機(jī)論、自我效能論以及歸因論等等，分別強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)面。盡管各種理論都有一定的局限性，但是如果我們能夠恰當(dāng)運(yùn)用其合理之處，將有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)。常用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論有強(qiáng)化論、需要論、成就動(dòng)機(jī)論、自我效能論等。強(qiáng)化論現(xiàn)代的S-R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的引起。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為一樣，都可用強(qiáng)化來(lái)解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化（如得到好成績(jī)、教師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)等），他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有得到強(qiáng)化（如沒(méi)得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng)），就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來(lái)推斷學(xué)生的動(dòng)機(jī)往往是困難的，因?yàn)榭赡苡性S多不同的動(dòng)機(jī)影響學(xué)生的行為。需要層次論在眾多的動(dòng)機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。他在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來(lái)源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為：愛(ài)的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。其教育意義在于：對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或認(rèn)為自己無(wú)能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測(cè)驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開(kāi)放性的新觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。所以，馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛(ài)護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。自我效能論自我效能論認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。這一理論中一個(gè)非常重要的概念是自我效能感。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。該理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來(lái)研究人的動(dòng)機(jī)。杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。但事情并不這么簡(jiǎn)單，成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會(huì)降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來(lái)源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。（3）言語(yǔ)勸說(shuō)。因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)其效果則是不鞏固的。（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。成就動(dòng)機(jī)論最早集中研究成就動(dòng)機(jī)的心理學(xué)家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動(dòng)機(jī)論。阿特金森認(rèn)為，最初的高成就動(dòng)機(jī)來(lái)源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的意向。也就是說(shuō)，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，如果用Ts來(lái)表示追求成功的傾向，那它是由以下三個(gè)因素所決定：(1)對(duì)成就的需要(成功的動(dòng)機(jī))Ms；(2)在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性Ps；(3)成功的誘因值Is。用公式可表示為：Ts=MsXPsXIs同時(shí)，阿特金森認(rèn)為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對(duì)成功的期望，也能引起對(duì)失敗的擔(dān)心。決定對(duì)失敗擔(dān)心的因素類(lèi)似于對(duì)成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：(1)避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf,也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；(2)失敗的可能性Pf;(3)避免失敗的公式為：Taf=MafXPfXIf那么，成就動(dòng)機(jī)的結(jié)果取向則由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度構(gòu)成。Ta=(MsXPsXIs)—(MafXPfX|f)如果一個(gè)人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī)，他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問(wèn)題，在遇到一定量的失敗之后，反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問(wèn)題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)。期望理論的教育的意義在于：期望理論并不是在探討學(xué)習(xí)任務(wù)本身的難易問(wèn)題，而是涉及成功的標(biāo)準(zhǔn)(如評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))的問(wèn)題。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力也肯定會(huì)不及格時(shí)，他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)處于極低水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論模型提出了需要、期望、誘因價(jià)值的綜合動(dòng)機(jī)理論，把人的動(dòng)機(jī)的情感方面與認(rèn)知方面統(tǒng)一起來(lái)，并用數(shù)學(xué)模式簡(jiǎn)明地表述出來(lái)，揭示出了影響成就動(dòng)機(jī)的某些變量和規(guī)律，并用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)和證實(shí)了其理論假設(shè)的合理性和客觀性，這不能不說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的動(dòng)機(jī)理論的一種突破性的進(jìn)展，對(duì)動(dòng)機(jī)理論的建立和發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義與巨大的貢獻(xiàn)。由此，我們可以看出，這些動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論從不同的角度為我們激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率提供了一定的理論依據(jù)。但是，我們也應(yīng)該看到，這些理論有其局限和不足。如：需要層次論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)考慮對(duì)行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的，但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用。因?yàn)?，有些學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。成就動(dòng)機(jī)論則并不能很好地說(shuō)明成就動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，發(fā)生、發(fā)展的條件以及影響成就動(dòng)機(jī)的各種變量。其主要的缺陷在于：它把人的成就動(dòng)機(jī)看成僅僅由內(nèi)部因素所激發(fā)，更多地看到內(nèi)部因素的影響，而沒(méi)有充分看到外部社會(huì)生活條件對(duì)人的成就動(dòng)機(jī)的作用；它雖然是初步把動(dòng)機(jī)的情感方面和認(rèn)知方面結(jié)合起來(lái)的模型，但它對(duì)認(rèn)知的作用的了解是模糊的、籠統(tǒng)的、不具體的；它對(duì)影響成就和行為的內(nèi)部因素的了解和探討也是不全面和不夠充分的。3奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)驅(qū)力理論奧蘇貝爾從學(xué)校情境的角度對(duì)學(xué)習(xí)成就動(dòng)機(jī)進(jìn)行了界定。他指出：“一般稱為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)[21],至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(cognitivedrive)；自我提高內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancementdrive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliativedrive)?！?.1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動(dòng)機(jī)三個(gè)組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。這也是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動(dòng)機(jī)。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。這里需要指出