自考第二章學(xué)習(xí)理論詳解

自考第二章學(xué)習(xí)理論詳解演示文稿本文檔共79頁；當(dāng)前第1頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分優(yōu)選自考第二章學(xué)習(xí)理論本文檔共79頁；當(dāng)前第2頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論——

從經(jīng)典行為主義到新行為主義約翰·華生JohnB.Waston,1878~1958

）于1913年首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國第一個(gè)將巴氏的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激―反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的。

本文檔共79頁；當(dāng)前第3頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分一、華生的條件反射理論（一）基本觀點(diǎn)1、他主張心理學(xué)應(yīng)該擯棄意識(shí)、意象等主觀的東西，只應(yīng)該研究行為。

2、“環(huán)境決定論”，否認(rèn)遺傳在個(gè)體成長(zhǎng)中的作用。3、將通過條件反射而建立的刺激-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)作為解釋人的一切行為的公式。從刺激——反應(yīng)的公式出發(fā)，華生認(rèn)為，兒童從遺傳得到的僅是數(shù)量甚微的簡(jiǎn)單反射兒童醫(yī)院，它們對(duì)日后的心理發(fā)展所起的作用很小，而環(huán)境和教育是決定行為發(fā)展的決定因素。本文檔共79頁；當(dāng)前第4頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（二）評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：（1）華生的條件反射學(xué)說從總體上強(qiáng)調(diào)了研究對(duì)象的客觀化和研究方法的客觀化。（2）使心理學(xué)的研究重點(diǎn)從意識(shí)轉(zhuǎn)向行為，推進(jìn)了心理學(xué)研究的科學(xué)化進(jìn)程。2、不足：（1）華生堅(jiān)決排斥對(duì)中間心理過程的研究，因此，該理論難以解釋個(gè)體高級(jí)心理過程的發(fā)展機(jī)制。（2）片面夸大環(huán)境和教育在個(gè)體心理發(fā)展中的作用，忽視了個(gè)體的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，忽視了促進(jìn)心理發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因。本文檔共79頁；當(dāng)前第5頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（一）經(jīng)典行為主義1、美國心理學(xué)家華生1913年《行為主義者心目中的心理學(xué)》的演講，并發(fā)表以該演講為基礎(chǔ)的一些列文章，標(biāo)志著行為主義心理學(xué)的誕生；2、行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程看著是個(gè)體在外部刺激下的反應(yīng)過程，研究刺激——反應(yīng)之間連接的學(xué)習(xí)過程成為行為主義的最主要特征；本文檔共79頁；當(dāng)前第6頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、行為主義對(duì)學(xué)習(xí)的假設(shè)（1）客觀主義（OBjiectivism）。對(duì)學(xué)習(xí)的研究應(yīng)當(dāng)局限于課觀察的行為，教學(xué)活動(dòng)就是教師將客觀的知識(shí)船體給幼兒。（2）還原主義（Reducitionism）。知識(shí)可以歸結(jié)為一些簡(jiǎn)單的單項(xiàng)知識(shí)，而我們可以通過這些單項(xiàng)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單組合，以獲得較高層次的知識(shí)；（3）決定論（Determinism）。學(xué)習(xí)與教學(xué)是一種嚴(yán)格按照事先指定的步驟去進(jìn)行的固定程序。（4）控制性（Controllability）學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)是一種強(qiáng)化過程，外部環(huán)境是決定個(gè)體學(xué)習(xí)行為的唯一決定性因素；本文檔共79頁；當(dāng)前第7頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分二、斯金納的操作性條件反射理論（一）簡(jiǎn)介

1、斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物——被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。

1930年獲心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年獲哲學(xué)博士學(xué)位。接著留校從事研究工作。

1936年至1944年在明尼蘇達(dá)大學(xué)任講師和副教授，1945年任印第安納大學(xué)心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)教授，直到1974年退休。在這期間，他于1958年獲美國心理學(xué)會(huì)授予的杰出科學(xué)獎(jiǎng)；1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學(xué)獎(jiǎng)--國家科學(xué)獎(jiǎng)；1971年獲美國心理學(xué)會(huì)基金會(huì)頒發(fā)的金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)隆?/p>

本文檔共79頁；當(dāng)前第8頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、著作：《有機(jī)體的行為》、《科學(xué)和人類行為》、《教學(xué)技術(shù)》、《學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)》3、1937年提出操作條件反射學(xué)說，根據(jù)操作性條件反射的強(qiáng)化觀點(diǎn)，斯金納提出了操作學(xué)習(xí)，并把動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究中所發(fā)現(xiàn)與確定的一些規(guī)律，運(yùn)用于教學(xué)。本文檔共79頁；當(dāng)前第9頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分經(jīng)典實(shí)驗(yàn)“斯金納箱”中白鼠和鴿子的實(shí)驗(yàn)本文檔共79頁；當(dāng)前第10頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（二）基本觀點(diǎn)1、兩種類型的學(xué)習(xí)：應(yīng)答性行為和操作性行為。（1）應(yīng)答性行為：斯金納把那種只是由外在刺激而引發(fā)的反應(yīng)稱“應(yīng)答性反應(yīng)”(經(jīng)典條件反射中由刺激引起的行為)；——個(gè)體無意識(shí)、隨意、不自覺的行為；（S-R)

（2）操作性行為：個(gè)體主動(dòng)發(fā)出的、受到強(qiáng)化的反應(yīng)稱“操作性反應(yīng)”——有意識(shí)有目的的行為，在學(xué)習(xí)中占主導(dǎo)地位；（R-S)本文檔共79頁；當(dāng)前第11頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、強(qiáng)化作用原理：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化作用是塑造人類行為的基礎(chǔ)正強(qiáng)化：個(gè)體做出某種行為，隨后或同時(shí)得到某種獎(jiǎng)勵(lì)，從而使行為或反應(yīng)強(qiáng)度、概率或速度增加的過程；負(fù)強(qiáng)化：個(gè)體做出某種行為或反應(yīng)，減少個(gè)體力圖避開的刺激，促進(jìn)機(jī)體良好的行為反應(yīng)的概率增加的過程；替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化。斯金納指出來了強(qiáng)化的個(gè)體差異性和情境性，在一種環(huán)境中的強(qiáng)化刺激在另一種環(huán)境中不一定能起到強(qiáng)化的作用。本文檔共79頁；當(dāng)前第12頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化都是當(dāng)幼兒做出積極行為時(shí)，得到滿足與快樂，負(fù)強(qiáng)化與滿足完全不同，懲罰是剝奪幼兒活動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，或是當(dāng)幼兒做出不適宜行為時(shí)，給予厭惡性刺激的一種“教育”方式，而負(fù)強(qiáng)化是當(dāng)幼兒做出適宜行為時(shí)，取消厭惡性刺激的方式。懲罰與幼兒的消極情緒體驗(yàn)相聯(lián)系，而負(fù)強(qiáng)化與幼兒的良好情緒相聯(lián)系。本文檔共79頁；當(dāng)前第13頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、強(qiáng)化原理在幼兒學(xué)習(xí)中的運(yùn)用（1）斯金納設(shè)計(jì)的兩種強(qiáng)化技術(shù)：塑造、消退；塑造：指通過安排特定的強(qiáng)化關(guān)系，使幼兒做出他們?cè)刃袨槟Ｊ街胁辉羞^的復(fù)雜動(dòng)作；通過塑造技術(shù)使幼兒學(xué)習(xí)某種行為，主要采用“相繼近似法”，就是通過不斷的強(qiáng)化一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來塑造某種行為。消退：是指通過有差別的強(qiáng)化，緩慢減少兩種刺激的特征，使幼兒最終能對(duì)兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應(yīng)。本文檔共79頁；當(dāng)前第14頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分代幣強(qiáng)化：20世紀(jì)60年代在心理治療基礎(chǔ)上發(fā)展出來的一種方法，代幣是一種象征性的強(qiáng)化物，小紅花、小紅星、蓋章、卡通貼紙、塑料幣；優(yōu)點(diǎn)：可使獎(jiǎng)勵(lì)的數(shù)量與幼兒積極行為的數(shù)量、質(zhì)量相對(duì)應(yīng)，代幣不會(huì)像傳統(tǒng)強(qiáng)化物那樣使幼兒因容易獲得而導(dǎo)致強(qiáng)化失效。本文檔共79頁；當(dāng)前第15頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（三）評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：（1）發(fā)現(xiàn)操作性條件發(fā)射，打破了傳統(tǒng)行為主義“沒有刺激，就沒有反應(yīng)的”觀點(diǎn)。（2）強(qiáng)化規(guī)律對(duì)于行為的塑造、學(xué)生的學(xué)習(xí)控制、課堂教學(xué)都有重要的指導(dǎo)意義。（3）為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在教育上的運(yùn)用開辟了道路，被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科的教學(xué)中。本文檔共79頁；當(dāng)前第16頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、不足：（1）具有明顯的機(jī)械主義色彩。（2）抹煞了個(gè)體的主觀能動(dòng)性。本文檔共79頁；當(dāng)前第17頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（二）認(rèn)知——行為主義的新理論模式1、觀察是學(xué)習(xí)的一個(gè)主要來源班杜拉認(rèn)為，社會(huì)學(xué)習(xí)效果，可以擴(kuò)展到不必直接接受強(qiáng)化，只憑觀察也可學(xué)習(xí)某些行為或人格品質(zhì)。替代學(xué)習(xí)：不必親身經(jīng)歷，只憑觀察所見即產(chǎn)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，稱替代學(xué)習(xí)，或替代強(qiáng)化；本文檔共79頁；當(dāng)前第18頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分三、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉(AlbertBandura1925--)，美國心理學(xué)家，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。1974年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1980年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。本文檔共79頁；當(dāng)前第19頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（一）基本觀點(diǎn)1、提出交互作用論，人的行為受個(gè)人和環(huán)境兩方面因素的影響。2、將社會(huì)學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)：指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)；觀察學(xué)習(xí)：個(gè)體通過觀察榜樣對(duì)刺激的反應(yīng)及其受到強(qiáng)化而完成學(xué)習(xí)的過程。本文檔共79頁；當(dāng)前第20頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)（1）觀察者可能通過觀察榜樣行為而習(xí)得一種新的反應(yīng)形式，這種行為反應(yīng)是個(gè)體原來的行為庫中沒有的。（2）觀察榜樣行為的結(jié)果可以加強(qiáng)或消弱觀察者對(duì)自己已有行為的抑制，這就是抑制效應(yīng)。抑制效應(yīng)：是指觀察者由于看見榜樣受到懲罰而引起該行為反應(yīng)傾向減弱，看到榜樣行為做出自己原來抑制的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，這種反應(yīng)的傾向會(huì)加強(qiáng)；（3）觀察榜樣行為可能是引發(fā)觀察者行為庫中已有的反應(yīng)，班杜拉稱其為社會(huì)促進(jìn)效應(yīng)。本文檔共79頁；當(dāng)前第21頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源觀察學(xué)習(xí)是幼兒通過觀察、模仿榜樣而習(xí)得某種行為的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但它不是簡(jiǎn)單，刻板地模仿榜樣行為；觀察學(xué)習(xí)是兒童創(chuàng)造性行為的主要來源之一。榜樣越多樣化，觀察者就越有可能做出創(chuàng)造性反應(yīng)；本文檔共79頁；當(dāng)前第22頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分觀察學(xué)習(xí)的過程包括注意過程、保持過程、動(dòng)作再現(xiàn)過程和動(dòng)機(jī)過程四個(gè)部分。（1）注意階段個(gè)體首先要注意到他人的某種行為，這種注意具有選擇性；（2）保持階段個(gè)體要在頭腦中儲(chǔ)存之前觀察到的信息，視覺表象和言語符號(hào)起著重要作用；（3）動(dòng)作再現(xiàn)階段個(gè)體將儲(chǔ)存在大腦中的表象和言語符號(hào)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為和動(dòng)作，使先前觀察過的行為得以再現(xiàn)。（4）動(dòng)機(jī)：動(dòng)機(jī)(motivation)動(dòng)機(jī)是引起個(gè)體活動(dòng),維持并促使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)部動(dòng)力。是為實(shí)現(xiàn)一定目的而行動(dòng)的原因。動(dòng)機(jī)是個(gè)體的內(nèi)在過程,行為是這種內(nèi)在過程的表現(xiàn)。本文檔共79頁；當(dāng)前第23頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：（1）注意到人、人的行為和環(huán)境的相互影響。（2）班杜拉還強(qiáng)調(diào)人的自我調(diào)節(jié)，突出了人的主觀能動(dòng)性。

2、不足：（1）沒有解釋導(dǎo)致認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的過程與條件。（2）交互決定論帶有二元論色彩。

本文檔共79頁；當(dāng)前第24頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分四、行為主義的教學(xué)方法在促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)中的作用（一）程序教學(xué)1、定義：指將學(xué)習(xí)材料組織成短小的框架內(nèi)容，由易到難安排好幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)程。2、“早教機(jī)”運(yùn)用程序教學(xué)原理，符合行為主義學(xué)習(xí)的以下原理：（1）小步遞進(jìn)原則。（2）積極反應(yīng)原則（3）及時(shí)強(qiáng)化原則（4）自定步調(diào)原則本文檔共79頁；當(dāng)前第25頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（二）計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（Computer-AssistedInstruction，CAI）1、定義：指利用多媒體展示程序教學(xué)內(nèi)容。（三）掌握學(xué)習(xí)（MasteryLearning，ML）1、定義：稱完全學(xué)習(xí)、精熟學(xué)習(xí)，由美國心理學(xué)家布盧姆（Bloom,1968)提出。他是指學(xué)習(xí)者必須掌握本階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后才能進(jìn)入下一階段繼續(xù)學(xué)習(xí)。（四）應(yīng)用行為分析（AppliedBehavioralAnalysis，ABA)本文檔共79頁；當(dāng)前第26頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（四）應(yīng)用行為分析（AppliedBehavioralAnalysis，ABA)

通過操作條件反應(yīng)促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)，常用于幼兒校級(jí)行為的干預(yù)與矯治。有特定的程序：1、教師確定幼兒改進(jìn)的行為；2、確定幼兒表現(xiàn)出行為的周期；3、教師采取矯治措施，也就是幼兒每次表現(xiàn)出正確行為時(shí)所接受到的強(qiáng)化措施；本文檔共79頁；當(dāng)前第27頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分第二節(jié)人本主義取向?qū)W習(xí)理論人本主義心理學(xué)（HumanisticPsychology）興起于20世紀(jì)50年代。關(guān)注兒童學(xué)習(xí)潛能及情感在學(xué)習(xí)中的作用。人本主義學(xué)者指出，學(xué)習(xí)的目的是讓兒童更好的感受自己，接納自己。人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)：（1）教師要接納每一個(gè)兒童，把每個(gè)兒童都看成獨(dú)特的，他們有不同的情感和看法；（2）教師要幫助兒童認(rèn)識(shí)到自己和他人都是有價(jià)值，有能力的個(gè)體，每個(gè)兒童都能以自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)；（3）每個(gè)兒童都有極大的學(xué)習(xí)潛能，教師的作用在于幫助、引導(dǎo)兒童發(fā)覺自己的潛能；本文檔共79頁；當(dāng)前第28頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分A.H.Maslow:馬斯洛(1908-1970)，美國社會(huì)心理學(xué)家，人格理論家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者。1954年，在《動(dòng)機(jī)與人格》馬斯洛提出需求層次理論。1968年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。本文檔共79頁；當(dāng)前第29頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分一、馬斯洛的需要層次理論（一）基本觀點(diǎn)馬斯洛對(duì)人的動(dòng)機(jī)持整體的看法，他的動(dòng)機(jī)理論被稱為“需要層次論”。1、他把人的需要分成生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要五類，依次從低級(jí)層次到高級(jí)層次排列。本文檔共79頁；當(dāng)前第30頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（1）生理需要是維持個(gè)體生存的需要，是人的各種需要中最基本、最需要優(yōu)先滿足的需要。包括飲食、睡眠、呼吸、性等方面的需要；（2）安全需要含義廣泛，包括個(gè)人安全的需要，如人們對(duì)個(gè)人安全、保護(hù)、依賴以及免受恐嚇、焦慮的追求，也包括社會(huì)安全需要，如個(gè)體對(duì)社會(huì)安全、秩序、和平、法律、保障等方面的需要；（3）歸屬與愛的需要是指?jìng)€(gè)體對(duì)愛、感情、友誼以及對(duì)群體組織歸屬的需要。（4）尊重需要指?jìng)€(gè)體對(duì)于自尊、自重和希望得到別人尊重和肯定的欲望；（5）自我實(shí)現(xiàn)需是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)、追求、充分發(fā)揮自我潛能的欲望。本文檔共79頁；當(dāng)前第31頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、各需要之間的關(guān)系：（1）需要各層次之間密切聯(lián)系，像階梯一樣從低級(jí)到高級(jí)逐級(jí)遞升。（2）只有滿足的低層次需要之后，才會(huì)出現(xiàn)高層次需要。（3）不同需要的滿足對(duì)環(huán)境條件的要求不同，需要層次越高，對(duì)環(huán)境條件的要求也越高。

本文檔共79頁；當(dāng)前第32頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分馬斯洛的需要層次理論與幼兒需要的滿足（1）生理需要（PhysiologicalNeed）：指維持生存的需求，如饑餓、口渴、求食物、睡眠等；（2）安全需要（SafetyNeed）：指獲得安全感、避免威脅的需求：（3）愛與從屬的需要（LoveandBelongnessNeed）：尋求溫暖和友好關(guān)系，包括被他人接納、愛護(hù)、關(guān)注、欣賞、支持等；（4）尊重需要（EsteemNeed）：包括受人尊重和自我尊重兩個(gè)方面，如信心、名譽(yù)和聲望等；（5）自我實(shí)現(xiàn)的需要(Self-actualization):指精神層面提高人生境界的需求。本文檔共79頁；當(dāng)前第33頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分在幼兒教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)注意：關(guān)注幼兒的生理需要；環(huán)境的安全感是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要前提與基礎(chǔ)；愛的需要、保育與愛的養(yǎng)育、集體歸宿感等都是影響幼兒快樂情緒和積極學(xué)習(xí)的因素；尊重幼兒是尊重幼兒的自我實(shí)現(xiàn)與成就感的需要；安全需要的滿足對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性起著重要作用；本文檔共79頁；當(dāng)前第34頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分二、羅杰斯的個(gè)人中心學(xué)習(xí)理論

與以幼兒為中心的學(xué)習(xí)羅杰斯(C·R·Rogers，1902—1987)，美國著名心理學(xué)家、哲學(xué)博士、教授、美國應(yīng)用心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。人本主義心理學(xué)的代表人物之一；本文檔共79頁；當(dāng)前第35頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（一）基本觀點(diǎn)1、人性觀：羅杰斯積極肯定人的本性。他認(rèn)為人的本性是樂觀的、積極的、富有建設(shè)性的。羅杰斯強(qiáng)調(diào)人性是發(fā)展變化的。引起人性變化的原因：肌體潛能中先天驅(qū)力的支配，另一方面是社會(huì)文化的影響。本文檔共79頁；當(dāng)前第36頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、自我論：是羅杰斯心理治療理論的基礎(chǔ)與核心。羅杰斯仍堅(jiān)信，人的內(nèi)心存在積極向上的，自我實(shí)現(xiàn)傾向。自我概念是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己和環(huán)境及其關(guān)系的自覺與評(píng)價(jià)。自我概念是個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過程中形成的。本文檔共79頁；當(dāng)前第37頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、患者中心療法：“以人為中心的治療”是對(duì)心理學(xué)的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。（1）此方法把改變?nèi)烁竦呢?zé)任放在患者本人的身上，而不是精神分析學(xué)派的以治療者為中心。（2）羅杰斯認(rèn)為人是有意識(shí)、有理性的人，人總是被有理性的思想所引導(dǎo)，而不是被無法控制的、無意識(shí)力量所支配。（3）羅杰斯認(rèn)為心理治療的最終目標(biāo)是人性的實(shí)現(xiàn)和人格的改變。本文檔共79頁；當(dāng)前第38頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分4、人本主義教育觀：以學(xué)生為中心，非指導(dǎo)性教學(xué)的教學(xué)理論。（1）認(rèn)為教育的宗旨和目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)人的變化和成長(zhǎng)，即培養(yǎng)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人。（2）羅杰斯提出非指導(dǎo)性教學(xué)的教學(xué)理論，教師要尊重學(xué)生、珍視學(xué)生、在感情上和思想上與學(xué)生產(chǎn)生共鳴；理解學(xué)生、信任學(xué)生，并取得學(xué)生的信任，要建立良好的師生關(guān)系。本文檔共79頁；當(dāng)前第39頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)的基本主張;1、人類生來就有學(xué)習(xí)的措施。好奇心事兒童與生俱來的，在合適的條件下，每個(gè)兒童所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)，豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望都得到了釋放和實(shí)現(xiàn)；2、在安全氛圍中的學(xué)習(xí)效果最好。羅杰斯認(rèn)為，在一種理解和支持的環(huán)境里，在沒有等級(jí)評(píng)定和鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)的支持性環(huán)境里，兒童較少感到學(xué)習(xí)的緊張與壓力，能以積極的心態(tài)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，取得進(jìn)步。本文檔共79頁；當(dāng)前第40頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、涉及學(xué)習(xí)者個(gè)體因素（包括情感與理智）的學(xué)習(xí)最持久、深刻。抹殺了個(gè)人特性的無意義學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)讓兒童死記應(yīng)背了一些材料，只涉及心智的訓(xùn)練，是“頸部以上”的學(xué)習(xí)。涉及個(gè)人特性的有意義學(xué)習(xí)，對(duì)個(gè)人產(chǎn)生重要價(jià)值的學(xué)習(xí)；4、意義學(xué)習(xí)大多數(shù)是做中學(xué)羅杰斯認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)方式是讓兒童直接面對(duì)問題情境，包括日常生活問題、社會(huì)問題、個(gè)人問題、研究問題等，通過設(shè)計(jì)各種問題情境，讓兒童形成研究小組，合作研究與解決問題，這是一種做中學(xué)的學(xué)習(xí)方式；本文檔共79頁；當(dāng)前第41頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分5、幼兒的意義學(xué)習(xí)包括四個(gè)要素（1）學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與性，既整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中；（2）學(xué)習(xí)應(yīng)成為自我發(fā)起的行為，即雖然需要環(huán)境與教育的外部推動(dòng)與激發(fā)，但必須是幼兒自主探究的；（3）學(xué)習(xí)室全方位的，即他能使兒童在行為，態(tài)度、情感，乃至個(gè)性等方面發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的自我評(píng)價(jià)為主。一方面它能有效降低幼兒面對(duì)外部評(píng)價(jià)時(shí)的緊張與壓力，另一方面則能激發(fā)幼兒形式自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。本文檔共79頁；當(dāng)前第42頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分三、人本主義教學(xué)方法在幼兒學(xué)習(xí)中的作用人本主義學(xué)者非常重視情感教育中的重要作用，而較少觸及學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。因此，相對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)，人本主義教學(xué)法的成就主要體現(xiàn)在情感與態(tài)度方面，主要包括，教師效能訓(xùn)練、吸引學(xué)業(yè)成功、價(jià)值澄清等。1、教師效能訓(xùn)練（TeacherEffectivenessTraining）這一方法是高爾頓提出的，是指鼓勵(lì)教師運(yùn)用諸如積極傾聽與解決沖突等技術(shù)，建立開放、真誠的課堂溝通情境。當(dāng)教師允許或鼓勵(lì)兒童表達(dá)情感體驗(yàn)，并能解釋和復(fù)述兒童的話語是，積極傾聽就會(huì)發(fā)生；本文檔共79頁；當(dāng)前第43頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分1、教師效能訓(xùn)練（TeacherEffectivenessTraining）這一方法是高爾頓提出的，是指鼓勵(lì)教師運(yùn)用諸如積極傾聽與解決沖突等技術(shù)，建立開放、真誠的課堂溝通情境。當(dāng)教師允許或鼓勵(lì)兒童表達(dá)情感體驗(yàn)，并能解釋和復(fù)述兒童的話語是，積極傾聽就會(huì)發(fā)生；作用：教師效能訓(xùn)練主要是促進(jìn)教師民主、平等意識(shí)、從而幫助教師成為人本主義的教學(xué)者，最終形成積極、融合的交往氛圍，促進(jìn)兒童成長(zhǎng)；本文檔共79頁；當(dāng)前第44頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、吸引學(xué)業(yè)成功（SchoolAchievement）人本主義學(xué)者伯科等人提出成功的教學(xué)首先，應(yīng)該是保障兒童獲得學(xué)業(yè)成功。吸引學(xué)業(yè)成功就是要使兒童認(rèn)識(shí)到自己是有責(zé)任心、有能力、有價(jià)值的人。有吸引力的學(xué)習(xí)，要求教師知道兒童的姓名，與每一個(gè)兒童都有個(gè)別交流，讓兒童感受到教師對(duì)自己的尊重，與兒童坦誠相待，不隨意拒絕任何一個(gè)兒童；本文檔共79頁；當(dāng)前第45頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、價(jià)值澄清（ValueClassification）價(jià)值澄清也稱價(jià)值判斷，是美國紐約州立大學(xué)心理學(xué)者拉斯等人提出的一種人本主義教學(xué)方法。他們認(rèn)為兒童必須經(jīng)過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價(jià)值觀念，用以指導(dǎo)自己的道德行為。價(jià)值澄清的途徑是；兒童在成人的幫助下，對(duì)一系列可供選擇的方式進(jìn)行考察，然后做出自由的價(jià)值選擇、估價(jià)，并按照本人的價(jià)值選擇方式行動(dòng)；本文檔共79頁；當(dāng)前第46頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分4、非指導(dǎo)性教學(xué)（Non-InstructionTeaching)羅杰斯將”非指導(dǎo)性咨詢‘思想運(yùn)用到教育教學(xué)中，形成了非指導(dǎo)性教學(xué)方法；非指導(dǎo)性教學(xué)認(rèn)為，兒童不是被動(dòng)的、被迫、消極的接收學(xué)習(xí)者，不是被教師操縱的客體。教師應(yīng)該與兒童形成平等的對(duì)話關(guān)系，而不是作為權(quán)威者，評(píng)判者來要求兒童必須接受其指導(dǎo)，教師的責(zé)任是以熱情、友好、真誠的態(tài)度支持鼓勵(lì)和幫助兒童自主思考與行動(dòng)，而不能采用控制的方法。本文檔共79頁；當(dāng)前第47頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分（二）評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：（1）羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學(xué)的重要基礎(chǔ)。（2）他的理論學(xué)說創(chuàng)建了心理治療的新方法；強(qiáng)調(diào)自我的作用，發(fā)展了心理學(xué)的人格理論。（3）推動(dòng)了教育改革的發(fā)展。2、不足：（1）“以患者為中心”的治療方法不具有普遍性。（2）人本主義教育觀點(diǎn)過于理想化，現(xiàn)實(shí)操作性不強(qiáng)。本文檔共79頁；當(dāng)前第48頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分第三節(jié)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)理論產(chǎn)生的時(shí)間：20世紀(jì)60年代認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論流派：（1）信息加工學(xué)習(xí)論：關(guān)注個(gè)體對(duì)事物經(jīng)由認(rèn)識(shí)、辨別、理解而獲得新知識(shí)的認(rèn)知?dú)v程；代表人物，加涅（Gagne，R.M.）斯滕伯格（Sternberg，R.J.）（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：個(gè)體所學(xué)到的思維方式，即認(rèn)知主義心理學(xué)者所謂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；代表人物，奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）、布魯納（Bruner,J.S.)本文檔共79頁；當(dāng)前第49頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分一、信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論與幼兒的三種記憶羅伯特·米爾斯·加涅(RobertMillsGagne,1916--2002)是美國教育心理學(xué)家。1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。從中學(xué)時(shí)代起,加涅就立志要學(xué)習(xí)心理學(xué)，將來做一位心理學(xué)家。1933年，加涅進(jìn)入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)。1937年他又進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀研究生。并改讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)。1939年和1940年，加涅先后獲得了布朗大學(xué)的理科碩士學(xué)位和心理學(xué)博士學(xué)位。本文檔共79頁；當(dāng)前第50頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分1940年，加涅在康涅狄格女子大學(xué)任教，開始對(duì)人類學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，但因資金不足和到部隊(duì)受訓(xùn)而中斷。1958年，他應(yīng)聘到普林斯頓大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授，重新開始研究學(xué)習(xí)問題。1962-1965年，加涅在美國科研工作協(xié)會(huì)擔(dān)任研究主任，還擔(dān)任了加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授。從1969年起,加涅擔(dān)任了佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育系教授。加涅在美國心理學(xué)界享有盛譽(yù)。1974年獲“桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)”；1982年又獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)”。加涅的主要著作有：《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》(1969)《知識(shí)的獲得》（1962）《學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體發(fā)展的貢獻(xiàn)》（1970）《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1976）《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）《教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1988）等。加涅于2002年4月28日去世，享年85歲，2003年3月29日，為懷念加涅，佛羅里達(dá)州立大學(xué)舉辦了“紀(jì)念加涅研討會(huì)”，RobertGlaser、Dr.James、K.(Ken)Brewer、Dr.RobertBranson、Dr.RogerKaufman、Dr.Robert.Morgan等當(dāng)代著名教育心理學(xué)家、教育技術(shù)學(xué)專家及加涅的生前好友、學(xué)生等出席了這次會(huì)議。本文檔共79頁；當(dāng)前第51頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分加涅的信息加工學(xué)習(xí)過程圖本文檔共79頁；當(dāng)前第52頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分1、信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論（1）加工理論：兒童對(duì)于刺激的加工水平程度不同，只有經(jīng)過細(xì)致的加工信息，才可能被完整保留下來；（2）雙重編碼：該理論認(rèn)為，信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中有兩種存儲(chǔ)方式：表象和言語的；這兩種方式分別對(duì)應(yīng)于情景記憶和語義記憶。（3）聯(lián)結(jié)主義模型：聯(lián)結(jié)主義模型正是強(qiáng)調(diào)知識(shí)是以聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的方式存儲(chǔ)在頭腦中，而不是按照線性規(guī)則系統(tǒng)存儲(chǔ)的。按此觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生式由于某些聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)及其他聯(lián)結(jié)的減弱。本文檔共79頁；當(dāng)前第53頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、信息加工心理學(xué)的幼兒三種記憶信息加工理論提出幼兒有三種長(zhǎng)時(shí)記憶：情境記憶、語義記憶、程序記憶。（1）情境記憶（EpisodeMemory）情境記憶是有關(guān)個(gè)體經(jīng)歷的記憶，是個(gè)體對(duì)看到、聽到或是經(jīng)歷事情的心理再現(xiàn)；（2)語義記憶（SemanticMemory）語義記憶也稱陳述性記憶，主要包括已知事實(shí)和概括性的信息，包括概念、原理及其如何應(yīng)用一些規(guī)則，問題解決技能和學(xué)習(xí)策略等；（3）程序記憶（ProceduralMemory）。程序記憶是有關(guān)事情進(jìn)行過程的記憶能力，這在身體活動(dòng)任務(wù)中表現(xiàn)的最為明顯。該類記憶主要是以一系列刺激——反應(yīng)配對(duì)的方式存儲(chǔ)的，它是“知道怎樣做”，而不是“知道是什么”的記憶。本文檔共79頁；當(dāng)前第54頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分二、奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論與幼兒的概念學(xué)習(xí)奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）對(duì)兒童的概念進(jìn)行了大量的研究，其對(duì)教育心理學(xué)的重要貢獻(xiàn)是提出了“后括學(xué)習(xí)（Sub-sumptionLearning）。在這種學(xué)習(xí)過程中，幼兒先學(xué)會(huì)一些處于下位關(guān)系的概念，當(dāng)熟悉了這些下位概念之后，就容易形成對(duì)上位概念的理解。奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論有很多獨(dú)到的見解，特別是對(duì)幼兒來說，如何有效地理解概念是非常重要的，因此奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論被較多地運(yùn)用于學(xué)前教育方案中。本文檔共79頁；當(dāng)前第55頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)：（1）新知識(shí)必須與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生非臨時(shí)性的聯(lián)系，即實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；（2）新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間必須形成非隨意性的關(guān)系，即新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)在某種合理的邏輯基礎(chǔ)上形式聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的外部與內(nèi)部條件（1）外部條件主要指意義學(xué)習(xí)的材料，必須符合這種非隨意性和非臨時(shí)性聯(lián)系的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)材料必須有內(nèi)在邏輯性；（2）內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須有意義學(xué)習(xí)的傾向性，及學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)加以聯(lián)系的傾向性；本文檔共79頁；當(dāng)前第56頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)關(guān)系圖本文檔共79頁；當(dāng)前第57頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分教師在講解式教學(xué)中要注意：（1）師生之間有大量的互動(dòng)。雖然以教師講解為主，但在課堂上應(yīng)始終要求兒童做出反應(yīng)；（2）大量運(yùn)用例證。由于兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有經(jīng)驗(yàn)以形象為主，教師應(yīng)大量采用圖解或圖畫；（3）運(yùn)用演繹的方法。先呈現(xiàn)兒童在生活中常見的一般概念，然后引出特殊的概念；（4）逐步深化。材料的呈現(xiàn)要由淺入深；本文檔共79頁；當(dāng)前第58頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與幼兒的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner,1915—)美國心理學(xué)家、教育學(xué)家，對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對(duì)認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。本文檔共79頁；當(dāng)前第59頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分布魯納主張，教師的任務(wù)主要不是傳授知識(shí)，而是讓兒童進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)：不是說讓兒童發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物，而是讓兒童用自己的頭腦通過探索過程活動(dòng)知識(shí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力潛能。兒童自己提出解決問題的探索模式，學(xué)習(xí)如何對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組織，從而超越這種信息；（2）使外部獎(jiǎng)勵(lì)向內(nèi)部遷移轉(zhuǎn)移；（3）幫助信息保持和檢索本文檔共79頁；當(dāng)前第60頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1、強(qiáng)調(diào)幼兒探索學(xué)習(xí)過程。布魯納認(rèn)為在教學(xué)過程中，兒童是一名積極的探究者。教師的角色是為兒童創(chuàng)設(shè)獨(dú)立探究的情景，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。2、強(qiáng)調(diào)直覺行動(dòng)思維在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的價(jià)值，布魯納認(rèn)為直覺行動(dòng)思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重要特性，”機(jī)靈的推測(cè)、豐富的假設(shè)，和大膽迅速的做出試驗(yàn)性結(jié)論，這些事從事任何一項(xiàng)工作的思想家都應(yīng)具備的極其珍貴的財(cái)富。3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。布魯納強(qiáng)調(diào)真正，學(xué)習(xí)應(yīng)成為兒童主動(dòng)的過程，真正對(duì)兒童學(xué)習(xí)有作用的是其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。而不是成績(jī)獎(jiǎng)賞、競(jìng)爭(zhēng)之類的外部動(dòng)機(jī)。它認(rèn)為發(fā)現(xiàn)獲得有助于激發(fā)幼兒的好奇心。本文檔共79頁；當(dāng)前第61頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分第四節(jié)建構(gòu)主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，它不僅研究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程與結(jié)構(gòu)，而且批判認(rèn)知主義的客觀立場(chǎng)，認(rèn)為世界并非是完全客觀存在的，每個(gè)兒童對(duì)于世界的理解和認(rèn)識(shí)是多元的、有差異的、知識(shí)是每個(gè)兒童根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)，通過實(shí)踐活動(dòng)而不斷生成的，它不是獨(dú)立于兒童而客觀存在的。建構(gòu)主義思想是在皮亞杰和布魯納的觀點(diǎn)中已有體現(xiàn)；皮亞杰的建構(gòu)主義思想主要是從個(gè)體的角度出發(fā)的，因而也被稱為個(gè)體建構(gòu)主義：維果斯基在學(xué)習(xí)與心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的歷史作業(yè)，特別強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在個(gè)體心理發(fā)展中的作用；本文檔共79頁；當(dāng)前第62頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本主張1、如何看待知識(shí)——知識(shí)是生成的（1）知識(shí)不是對(duì)外在世界的真實(shí)摹寫，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)。（2）知識(shí)不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體，主動(dòng)建構(gòu)生成的；（3）在建構(gòu)的過程中，為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的。本文檔共79頁；當(dāng)前第63頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分2、如何看待學(xué)習(xí)者——幼兒是有主體性的（1）幼兒在學(xué)習(xí)中不是一塊“白板”，任何時(shí)候他們都不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，他們有已有的經(jīng)驗(yàn)與“前結(jié)構(gòu)”。兒童在以往的學(xué)習(xí)中，在日常生活中已經(jīng)形成了各種直觀經(jīng)驗(yàn)，即使有些問題他們并沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但他們可以基于以往的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身的各種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組織，以形成對(duì)新問題的解釋；（2）幼兒是主動(dòng)的建構(gòu)者。兒童以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解。他們通過同伴合作，對(duì)事物的理解能夠更加豐富和全面。本文檔共79頁；當(dāng)前第64頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分3、如何看待學(xué)習(xí)過程——學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，把兒童看著是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地將信息從外部向內(nèi)部輸入，而是通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的交往作用而不斷生成新理解的過程本文檔共79頁；當(dāng)前第65頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分二、建構(gòu)主義的教學(xué)方式1、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)2、拋錨式教學(xué)3、支架教學(xué)本文檔共79頁；當(dāng)前第66頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分1隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。本文檔共79頁；當(dāng)前第67頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。本文檔共79頁；當(dāng)前第68頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分以學(xué)生為中心的在線教學(xué)本文檔共79頁；當(dāng)前第69頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分⒉拋錨式教學(xué)(Anchored

Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。本文檔共79頁；當(dāng)前第70頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。本文檔共79頁；當(dāng)前第71頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：⒈支架式教學(xué)(Scaffolding

Instruction)支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！北疚臋n共79頁；當(dāng)前第72頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。本文檔共79頁；當(dāng)前第73頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分學(xué)生為中心本文檔共79頁；當(dāng)前第74頁；編輯于星期一\1點(diǎn)48分關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的10條原則1．是否調(diào)動(dòng)兒童的積極參與學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者積極、建設(shè)性參與。（1）研究結(jié)論學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)要求兒童集中注意力，認(rèn)真聽講，仔細(xì)觀察，努力記憶，