國(guó)外教育社會(huì)學(xué)的新發(fā)展

國(guó)外教育社會(huì)學(xué)的新發(fā)展【內(nèi)容提要】本文從兩個(gè)角度透析國(guó)外教育社會(huì)學(xué)20年來的發(fā)展：在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)。以此透析西方，準(zhǔn)確地說是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

【摘

要

題】比較教育

【關(guān)

鍵

詞】教育社會(huì)學(xué)/比較教育/新

教育社會(huì)學(xué)的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(Pierre

Bourdieu)等杰出社會(huì)科學(xué)家，[1]他們對(duì)教育問題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。

一、“建構(gòu)”取代“接受”

一個(gè)研究者進(jìn)入問題時(shí)，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個(gè)語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來都一樣。這個(gè)"Take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問題，接受與建構(gòu)的研究策略與問題意識(shí)均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國(guó)被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”(Educational

Sociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是政治算術(shù)("Political

Arithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”(the

Sociology

of

Education)。[4]我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”(Educational

Sociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系，即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒()與卡爾()的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特()的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。

建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為禁區(qū)處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來源——新馬克思主義、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”(the

New

Sociology

of

Education,NSOE)。[6]而新教育社會(huì)學(xué)(NSOE)的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)(Making)問題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受(Taking)任務(wù)。“教育的機(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問題”在揚(yáng)（M·Young）那里就成了“知識(shí)與控制”的問題。[7]教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問題，——對(duì)這個(gè)問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相關(guān)連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類過程中。

我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視

而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會(huì)建構(gòu)(Making)的過程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡[8