少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材評(píng)估研究-以新疆中小學(xué)漢語(yǔ)教材為例

少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材評(píng)估研究——以新疆中小學(xué)漢語(yǔ)教材為例

摘要：少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)是當(dāng)前我國(guó)民族教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。少數(shù)民族基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育體系中起著重要的作用。而教材作為教育工作的三大要素之一，它的質(zhì)量不僅是教育過(guò)程中教學(xué)質(zhì)量和科研學(xué)術(shù)水平的綜合反映，而且直接關(guān)系到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。本文試圖以新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材為切入口,依據(jù)一定的評(píng)估理論基礎(chǔ),對(duì)如何把握教材評(píng)估、確定教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、控制教材質(zhì)量進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)漢語(yǔ)教材；評(píng)估研究

一、對(duì)新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材進(jìn)行科學(xué)評(píng)估的必要性

少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)是當(dāng)前我國(guó)民族教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。新疆地處西北邊疆，少數(shù)民族人口占全區(qū)人口61％。民族基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育體系中起著重要的作用。目前，少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)已從中小學(xué)下延到學(xué)前教育，與高等教育相銜接，開(kāi)始構(gòu)成完整的雙語(yǔ)教學(xué)體系。截至2006年12月，僅新疆全區(qū)中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)班在讀學(xué)生數(shù)已超過(guò)14萬(wàn)人。新疆中小學(xué)“漢語(yǔ)”教材編寫(xiě)出版工作自九十年代后期開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)快速發(fā)展時(shí)期。新編普通班中小學(xué)漢語(yǔ)教材、雙語(yǔ)班中小學(xué)漢語(yǔ)教材、內(nèi)高班、內(nèi)初班漢語(yǔ)教材、以及大量漢語(yǔ)教輔材料都是近十年左右開(kāi)發(fā)出版的。這些教材在一定程度上保證了中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施，對(duì)少數(shù)民族基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科建設(shè)起了很大的促進(jìn)作用。如2004——2005年新疆教育廳組織編寫(xiě)的雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)班《漢語(yǔ)》教材基本上是按照新課程理念編寫(xiě)的。自使用以來(lái)，大家反映較好。一是詞語(yǔ)量與新課程要求相符；二是課文內(nèi)容較新，突出了科普知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)了科技意識(shí)以適應(yīng)“雙語(yǔ)”教學(xué)班教學(xué)的需要。但目前仍然存在教材單一，選用隨意性大，品種少，還有使用多年至今未做修訂，教材編寫(xiě)理念及體例落后，與新的漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)不相符合的問(wèn)題。如目前大約有70％學(xué)生使用的《漢語(yǔ)》教材是新疆教育出版社1998年出版的。這套教材漢字、詞語(yǔ)學(xué)習(xí)遠(yuǎn)低于課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，教輔材料較少。而烏魯木齊、庫(kù)爾勒、喀什、塔城和伊寧等縣以上的民族小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)班還在使用人教版《語(yǔ)文》教材。大量調(diào)研結(jié)果表明，目前，新疆中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)已呈現(xiàn)“一綱多本”、教法各異的情況。中小學(xué)漢語(yǔ)教材已不能適應(yīng)教學(xué)需要，漢語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有適用教材問(wèn)題較為突出，大家急切期待著新一代中小學(xué)漢語(yǔ)教材的誕生。

少數(shù)民族漢語(yǔ)教材存在的問(wèn)題是影響少數(shù)民族中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量及制約雙語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的最重要因素之一。如何保證少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量已成為一個(gè)新的突出的矛盾。目前，我們的中小學(xué)漢語(yǔ)教材雖然是在漢語(yǔ)教學(xué)法和教材編寫(xiě)理論的指導(dǎo)下編寫(xiě)的，具有一定的權(quán)威性和統(tǒng)一性，但教材的權(quán)威性和統(tǒng)一性與需求的多樣性和發(fā)展性存在一定的差異，這些差異取決于師資力量、設(shè)備條件、生源水平、地區(qū)差別等因素。而解決這一差異的根本途徑包括：一是針對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)象，對(duì)現(xiàn)有的市場(chǎng)教材做客觀(guān)有效的評(píng)估，并在評(píng)估的基礎(chǔ)上做認(rèn)真地篩選。二是針對(duì)缺乏一套完整的、科學(xué)的、便于操作的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)狀，研究建立一套客觀(guān)的教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，能明確地指出優(yōu)秀教材的長(zhǎng)處所在，今后如何發(fā)揚(yáng)，并揚(yáng)長(zhǎng)避短，然后經(jīng)過(guò)反復(fù)不斷的修改，出類(lèi)拔萃，必定能提高教材質(zhì)量，出現(xiàn)精品教材。有了客觀(guān)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，也可以說(shuō)就有了教材編寫(xiě)的指南，人們可以據(jù)此力爭(zhēng)編出符合語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律和語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的較為理想的教材。這樣，必定能使少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材與《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)目標(biāo)更加緊密地結(jié)合，更加符合教學(xué)計(jì)劃、課程大綱中所預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，從而為教學(xué)實(shí)施提供可靠的保證。

二、如何建立科學(xué)、客觀(guān)的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

教材是學(xué)習(xí)者的基本工具。研究發(fā)現(xiàn)98％的課堂指導(dǎo)來(lái)自教材而非教師。90％的學(xué)生課后作業(yè)也是由教材來(lái)指導(dǎo)的。因此教材評(píng)估無(wú)論對(duì)教還是學(xué)都是極為重要的。而教材評(píng)估會(huì)涉及到很多比較因素，是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。所以，如果只是依據(jù)一些調(diào)查，以一些量化指標(biāo)為一部教材打分定論，評(píng)出優(yōu)良差，那就失去了教材評(píng)估本身的意義。教材評(píng)估的目的不是為了搞教材評(píng)選，而是為了發(fā)現(xiàn)教材中的問(wèn)題，指出教材改進(jìn)的主導(dǎo)方向。任何教材評(píng)估不僅基于某種語(yǔ)言學(xué)理論，而且在某種程度上也反映了語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展。作為新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的評(píng)估也應(yīng)該以國(guó)內(nèi)外教材評(píng)估的基本原則為指導(dǎo)，立足于新疆民族基礎(chǔ)教育的基本情況，參照國(guó)內(nèi)外教材評(píng)估理論，建立科學(xué)客觀(guān)的、操作簡(jiǎn)便的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)制定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析，才能評(píng)出令人信服的結(jié)果。

1.確定參照的評(píng)估理論

Hutchinson和Waters認(rèn)為：“評(píng)估教材的工作實(shí)際上是一種對(duì)照過(guò)程。評(píng)估者應(yīng)首先列出某一種課程的教學(xué)目的及對(duì)教材的要求，這可稱(chēng)之為‘自身需求分析’，同時(shí)列出某一候選教科書(shū)的特點(diǎn)，也就是‘客觀(guān)對(duì)象分析’，然后兩相對(duì)照，作出評(píng)估”。他們還認(rèn)為：“教材評(píng)估從本質(zhì)上是一個(gè)直接的、分析的配對(duì)過(guò)程，即將需求與可能的解決方法配對(duì)?！庇?guó)語(yǔ)言學(xué)家哈默曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，研究教材的一種方法是看它是否能夠滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需求，這是評(píng)判教材的依據(jù)和前提。

可見(jiàn)，達(dá)到教學(xué)目的和滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者需求，是評(píng)估的兩大主要內(nèi)容。然而要對(duì)教材進(jìn)行客觀(guān)公正的評(píng)估，應(yīng)該有科學(xué)客觀(guān)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。周雪林認(rèn)為教材的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)涉及以下六個(gè)方面。教材與教學(xué)理論的關(guān)系；教材與教學(xué)大綱的關(guān)系；教材與學(xué)習(xí)者的關(guān)系；教材練習(xí)的設(shè)計(jì)問(wèn)題；教材的選材問(wèn)題；教輔材料的配套問(wèn)題。束定芳、莊智象認(rèn)為：真實(shí)性原則、循序漸進(jìn)原則、趣味性原則、多樣性原則，現(xiàn)代性原則、實(shí)用性原則比較適用于教材評(píng)估的原則。

在學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外主要教材評(píng)估理論的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為各學(xué)科的內(nèi)容特點(diǎn)和目標(biāo)要求不盡相同，不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)型和不同層次的教材，在具體內(nèi)容上是存在差別的。新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材不僅應(yīng)以教材評(píng)估理論為指導(dǎo)，而且應(yīng)該符合新疆民族基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)及學(xué)生的需求。

2.新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)

我們總習(xí)慣用一個(gè)大綱、一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)、一本教材來(lái)統(tǒng)領(lǐng)漢語(yǔ)教學(xué)，最終也用一張同樣的試卷來(lái)評(píng)價(jià)自己的漢語(yǔ)教學(xué)。但從實(shí)際情況來(lái)看，新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在南北疆之間、城鄉(xiāng)之間、各少數(shù)民族之間存在著很大差別。這種差別是與漢語(yǔ)言環(huán)境、漢語(yǔ)教師整體素質(zhì)，甚至地區(qū)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平緊密相關(guān)的。而新疆農(nóng)牧區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)約占全區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)生總數(shù)的70％，在漢語(yǔ)教學(xué)上教什么，怎么教，究竟讓農(nóng)牧區(qū)的大多數(shù)學(xué)生獲得怎樣的漢語(yǔ)能力，針對(duì)少數(shù)民族聚居程度高、漢語(yǔ)言環(huán)境差、教學(xué)理念落后、方法單一、漢語(yǔ)師資力量弱、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的農(nóng)牧區(qū)民族中小學(xué)，不能一味地采用“一刀切”的方法使用一樣的教材，執(zhí)行一樣的課標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，這是不符合“因材施教”原則的。在我們的教材評(píng)估中，要充分認(rèn)識(shí)及考慮到，基礎(chǔ)教學(xué)階段的漢語(yǔ)教學(xué)要針對(duì)不同地區(qū)的不同情況制定不同的達(dá)標(biāo)要求，編寫(xiě)多層次的教材，從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行更有針對(duì)性的教學(xué)，是我們?cè)鷮?shí)實(shí)提高漢語(yǔ)教學(xué)，提高漢語(yǔ)水平的有效方法。

三、制定新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容

教材評(píng)估首先要確定評(píng)估的對(duì)象和目的，然后制定相應(yīng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)估對(duì)象進(jìn)行評(píng)估，最后做出評(píng)估結(jié)果或評(píng)估分值。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定是教材評(píng)估的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到評(píng)估的效果和信譽(yù)。在前面的章節(jié)中，已論述每一條標(biāo)準(zhǔn)都不應(yīng)是隨意的，而應(yīng)該是有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)的。

1.評(píng)估的對(duì)象及范圍

新疆目前大約70％的少數(shù)民族中小學(xué)生使用的是1998年新疆教育出版社編寫(xiě)的《漢語(yǔ)》教材。這套教材小學(xué)部分原是以三年級(jí)為起點(diǎn)，按一學(xué)年一冊(cè)編寫(xiě)，到高三年級(jí)共編寫(xiě)了10冊(cè)。2003年以后又在一、二年級(jí)補(bǔ)編了漢語(yǔ)口語(yǔ)教材四冊(cè)。另外，大約有15％的雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)班和5％的普通班學(xué)生使用的是2004——2005年自治區(qū)教育廳組織編寫(xiě)的雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)班《漢語(yǔ)》教材。這套教材全套共22冊(cè)。

根據(jù)新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的使用情況，筆者認(rèn)為，以上兩套教材具有代表性，可從中各選出一冊(cè)作為評(píng)估對(duì)象。如小學(xué)《漢語(yǔ)》第二冊(cè)、初中《漢語(yǔ)》第二冊(cè)；雙語(yǔ)教學(xué)班小學(xué)二年級(jí)《漢語(yǔ)》、雙語(yǔ)教學(xué)班初中一年級(jí)《漢語(yǔ)》。

新疆南北疆、城鎮(zhèn)和牧區(qū)差別很大。所以，評(píng)估使用教材的范圍一定要全面和具有代表性。根據(jù)目前實(shí)際情況，評(píng)估范圍可選擇克拉瑪依市、伊犁州霍城縣、東疆昌吉州東三縣、烏魯木齊市、烏魯木齊縣、吐魯番地區(qū)鄯善縣，南疆和田地區(qū)和田市、和田縣和洛甫縣，阿克蘇地區(qū)烏什縣及巴州庫(kù)爾勒市。

2．評(píng)估人和評(píng)估方法

制定教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的人即應(yīng)參與教材的評(píng)估。因?yàn)樵u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定離不開(kāi)語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等理論的支撐，也離不開(kāi)具有豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教材編寫(xiě)出版經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)做基礎(chǔ)。教材評(píng)估人應(yīng)該包括各層次從事雙語(yǔ)教學(xué)研究和雙語(yǔ)理論研究的專(zhuān)家、多年從事少數(shù)民族基礎(chǔ)教學(xué)工作的優(yōu)秀教師、少數(shù)民族漢語(yǔ)教材編寫(xiě)、管理、出版專(zhuān)家，以及其他領(lǐng)域教材研究的專(zhuān)家。

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材評(píng)估所采用的方法是定性法和定量法。但在評(píng)估中，可根據(jù)評(píng)估目的的差異來(lái)選擇不同的方法。無(wú)論選用何種方法，恰當(dāng)性是最重要的準(zhǔn)則。

3.制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的原則

教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的原則，李泉認(rèn)為，如果允許借用語(yǔ)言測(cè)試的概念來(lái)說(shuō)明的話(huà)，可以把“信度”和“效度”做教材評(píng)估的兩個(gè)基本原則。所謂教材評(píng)估的信度，是指評(píng)估是否公正而客觀(guān)地反映了被評(píng)估教材的實(shí)際表現(xiàn)，也就是評(píng)估的結(jié)論或分值對(duì)被評(píng)估教材而言的可靠程度；所謂教材的評(píng)估效度，是指評(píng)估的內(nèi)容是否就是教材評(píng)估所應(yīng)考察的內(nèi)容，也就是說(shuō)評(píng)估的各項(xiàng)指標(biāo)——評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系及其具體的評(píng)估結(jié)論或分值，在多大程度上體現(xiàn)了評(píng)估工作的目的所在。

4.評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)所涉及的內(nèi)容

結(jié)合相關(guān)理論和新疆中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際情況，本文把少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)計(jì)到的主要內(nèi)容概括為教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)授予對(duì)象和教師4個(gè)方面。

教材對(duì)教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性

社會(huì)條件決定著語(yǔ)言的供應(yīng)和各種各樣的機(jī)會(huì)。為了滿(mǎn)足漢語(yǔ)作為一種交流的主要手段，一本合適的教材必須既要適合新疆各少數(shù)民族的生活環(huán)境也要適合少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境。這一事實(shí)決定了教材所選的內(nèi)容是否涉及各種各樣的語(yǔ)言交際功能，是否具有多樣性、時(shí)代性、真實(shí)性、知識(shí)性和趣味性。

教材與教學(xué)目標(biāo)的符合性

漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)就是從學(xué)前教育開(kāi)始培育少數(shù)民族學(xué)生對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的愛(ài)好，引導(dǎo)學(xué)生了解、認(rèn)識(shí)并逐步掌握漢語(yǔ)言文字，學(xué)習(xí)使用漢語(yǔ)言文字的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的口語(yǔ)交際能力、識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、作文能力，能夠豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，促進(jìn)漢語(yǔ)思維的形成和發(fā)展；同時(shí)，少數(shù)民族學(xué)生通過(guò)漢語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)受到思想品德教育，以利于學(xué)生逐步形成積極的人生觀(guān)和正確的價(jià)值觀(guān)，成為合格的“民漢兼通”人才。這就要求漢語(yǔ)教學(xué)集獲取知識(shí)，掌握技巧，提高使用能力三者為一體。然而研究發(fā)現(xiàn)，有待提高的新疆南北疆農(nóng)牧區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)學(xué)生漢語(yǔ)初級(jí)水平的語(yǔ)言加工和認(rèn)知過(guò)程非常有限，通常是較低水平的詞匯加工，但是新疆城區(qū)經(jīng)濟(jì)水平較發(fā)達(dá)地區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)學(xué)生較高級(jí)水平的語(yǔ)言加工和認(rèn)知過(guò)程都較好，能對(duì)較高水平的句法和語(yǔ)義進(jìn)行加工，并且其漢語(yǔ)文化知識(shí)相對(duì)豐富。所以一本合適的教材應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)、不同層次、不同學(xué)生漢語(yǔ)水平的不同情況來(lái)滿(mǎn)足上述三個(gè)目標(biāo)，并且是否設(shè)計(jì)了適當(dāng)?shù)木毩?xí)和訓(xùn)練活動(dòng)，練習(xí)和訓(xùn)練的組織形式是否多樣化，能否激發(fā)教學(xué)授予對(duì)象的參與和興趣，使其熟悉漢語(yǔ)語(yǔ)言的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略。

教材對(duì)教學(xué)授予對(duì)象的適應(yīng)性

Widdowson指出：“有效的語(yǔ)言教學(xué)必須與自然過(guò)程一致而非抵觸，必須促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程而非阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師和教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生”。很明顯，教材應(yīng)服務(wù)于教學(xué)授予對(duì)象，因此教學(xué)授予對(duì)象應(yīng)該作為評(píng)估教材適應(yīng)性的一個(gè)重要因素。在考慮其因素時(shí)，還需考慮到他們的需求和在課堂上能否積極參與教學(xué)活動(dòng)，并且應(yīng)當(dāng)對(duì)他們的學(xué)習(xí)過(guò)程有所輔助，而不是強(qiáng)加給他們的某種僵硬的“方法”。漢語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，從相對(duì)熟悉的語(yǔ)言項(xiàng)目逐漸過(guò)渡到較難的，所以教材設(shè)計(jì)的循序漸進(jìn)性，清晰性和教學(xué)方法的可接受性，討論話(huà)題的趣味性，練習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量都應(yīng)考慮在內(nèi)。教材應(yīng)該提供多種多樣的學(xué)習(xí)方法和策略供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況來(lái)選擇，并逐步形成他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略。教材本身不應(yīng)該硬性地強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者某種學(xué)習(xí)方法。一本好的教材應(yīng)該能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)格。

教材對(duì)教師的有益性

在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)境中，教師的角色都需認(rèn)真對(duì)待，因?yàn)樗麄兪墙虒W(xué)授予對(duì)象的指導(dǎo)者和教材價(jià)值的決策者。目前，新疆少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)還不高，存在一些問(wèn)題，如漢語(yǔ)語(yǔ)言不規(guī)范、發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)能力弱、課堂教師使用漢語(yǔ)的強(qiáng)度不夠等等。所以，如果教材設(shè)計(jì)者考慮到教學(xué)者的多樣性，那么教材就能夠促進(jìn)教學(xué)。

教師如同授予對(duì)象一樣，具有多樣性，有各自的需要。教材需要向他們提供充足、恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)材料，來(lái)充分發(fā)揮每個(gè)教師的優(yōu)勢(shì)，如不同的受教育背景、職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)信念。所以教材是否配有詳細(xì)的教師用書(shū)和輔助材料應(yīng)作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之一。

以上四個(gè)部分相互關(guān)聯(lián)，相互影響，為教材評(píng)估提供最基本的考慮因素，但是由于每一部分都有多樣性和具體的評(píng)估細(xì)則，本文無(wú)法詳細(xì)列出。隨著電腦技術(shù)和語(yǔ)料庫(kù)的介入，可以更客觀(guān)地評(píng)估代表性教材的一些數(shù)據(jù)，尤其是詞匯方面的具體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，