學校教育中的創(chuàng)造力培養(yǎng)

學校教育中的創(chuàng)造力培養(yǎng)

[摘要]學校教育是學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的主要渠道。運用測驗法、問卷法、實驗法等對學生創(chuàng)造力發(fā)展特點、教師創(chuàng)造力觀念和學校里創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學行為進行探討，并從三個方面討論研究結果：探討學生創(chuàng)造力的發(fā)展特點；從教師創(chuàng)造力內隱觀的角度論述教師觀念對學生創(chuàng)造力的影響；從課堂教學、科技興趣小組活動和合作學習三個方面分析學校教育中創(chuàng)造力培養(yǎng)的途徑。研究發(fā)現(xiàn)，在學校教育中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，必須完善教師關于創(chuàng)造力的觀念、科學合理地組織教學、充分利用課外興趣小組。

[關鍵詞]學校教育；創(chuàng)造力；教師創(chuàng)造力內隱觀；教學行為

2006年2月9日，國務院發(fā)布《國家中長期科學和技術發(fā)展規(guī)劃綱要(2006-2020年)》，指出要以建設創(chuàng)新型國家為奮斗目標，并強調要建設創(chuàng)新型國家，其基礎是要培養(yǎng)創(chuàng)新人才。在2010年2月28日發(fā)布的》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(公開征求意見稿)中，再次強調培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)和造就，要靠創(chuàng)造性教育。本文從學生、教師和教學行為三個方面入手，考察了中學生的創(chuàng)造力發(fā)展特點、中學教師的創(chuàng)造力觀念，并探討了教學行為措施對學生創(chuàng)造力的影響等，以期為更好地在學校教育中進行創(chuàng)造力培養(yǎng)提供借鑒。

一、中學生的創(chuàng)造力發(fā)展特點

學校教育是學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的主要渠道。了解學生的創(chuàng)造力發(fā)展特點，是創(chuàng)造性教育成功的先決條件。創(chuàng)造性人才在一定意義上就是創(chuàng)造性思維加創(chuàng)造性人格的統(tǒng)一體。本部分以中學生為被試，分別從創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性人格兩個方面探討了學生創(chuàng)造力的發(fā)展特點。

本研究選取普通中學初一、初二、高一、高二四個年級的學生共358人，通過測查中學生的創(chuàng)造性問題提出來考察其創(chuàng)造性思維的發(fā)展特點。所謂創(chuàng)造性問題提出，是指學生根據(jù)認知任務的要求將創(chuàng)造性思維運用于問題提出中的能力，在本研究中給學生提供了一定的背景材料，要求學生就此提出問題。例如，“基因科學發(fā)展得越來越快，越來越發(fā)達，假設未來的基因科學可以根據(jù)任何一個細胞而復制出任何生命。你準備探究哪些與此有關的科學問題?”根據(jù)學生的回答，從創(chuàng)造性問題提出的流暢性、靈活性和獨特性三個維度進行計分。根據(jù)吉爾福特()及托蘭斯()等心理學家的理論，流暢性是指問題解決者能在一定時間范圍內對問題給出盡可能多的解決方法和方案，即學生給出答案的個數(shù)；靈活性是指問題解決者能對所給定的問題產(chǎn)生盡可能不同種類的解決方案；獨特性是指解決問題方案的獨到之處。

研究發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性思維上，中學生的流暢性和靈活性兩個維度得分的年級差異基本趨同。具體說來(如圖1所示)，在初一至高一階段，中學生在流暢性和靈活性方面的得分隨年級的升高而升高，高二年級的得分比高一有所下降；而在獨特性得分上，高中學生明顯高于初中學生，但在初中和高中階段均表現(xiàn)出一年級學生比二年級學生的得分略高。

對于創(chuàng)造性人格的測查，本研究采用威廉斯創(chuàng)造性傾向量表。該量表包括好奇心、想象力、冒險性和挑戰(zhàn)性四個分量表，共50道題。要求被試判斷題干中描述的內容是否符合自己的行為特點，包括“完全符合”“部分符合”“完全不符合”三個選項。被試選擇“完全不符合”得1分，選擇“部分符合”得2分，選擇“完全符合”則得3分。被試得分越高，說明被試的創(chuàng)造力傾向越高。創(chuàng)造力傾向的冒險性、好奇心、想象力和挑戰(zhàn)性四個維度上的得分為各維度題目的平均分，即為被試在該維度上的得分。

分析學生在創(chuàng)造力傾向量表上的反應，可以看出在創(chuàng)造性人格方面，中學生的冒險、好奇、想象和挑戰(zhàn)等四個維度的發(fā)展特點基本一致。具體說來(如圖2所示)，初一或初二學生之間沒有明顯差異，高一學生的得分有了明顯的上升，到了高二又有所下降。

從研究中可以看出，無論在創(chuàng)造性思維方面，還是在創(chuàng)造性人格方面，高一學生都表現(xiàn)出了最高的水平，這可能是由于高一學生相對初中生更加成熟，因此在情感和認知方面都表現(xiàn)出更高的水平；同時，相對于高二學生，高一學生的課業(yè)比較輕松，有相對多的心智和精力去嘗試創(chuàng)造性的活動，所以表現(xiàn)出創(chuàng)造力水平高的現(xiàn)象。

二、教師的創(chuàng)造力內隱觀

教師是學校教育中的直接行動者，教師的觀念既會體現(xiàn)在其教學行為中，也會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，研究考察了教師持有的創(chuàng)造力觀念。斯騰伯格()把創(chuàng)造力理論劃分為外顯理論(explicittheorieg)和內隱理論(implicittheorie8)。創(chuàng)造力的內隱理論也稱為內隱觀，是指人們在日常生活和工作背景下所形成的，且以某種形式存在于個體頭腦中的關于創(chuàng)造力概念、結構及其發(fā)展的看法。教師的教育觀念尤其是創(chuàng)造性內隱觀，直接影響教師對創(chuàng)造性學生的態(tài)度、對創(chuàng)造性學生行為的評價和判斷，影響到教師的教學方式和師生交往方式。了解教師的創(chuàng)造性內隱觀是開展創(chuàng)造教育的前提。因此，筆者通過收集前人研究結果中的形容詞、編制創(chuàng)造力形容詞表，考察了中學教師對創(chuàng)造力心理特征認知的一般結構或原型。

研究以普通中學教師為被試，共發(fā)放問卷318份，收回有效問卷255份。通過對數(shù)據(jù)進行整理和分析，發(fā)現(xiàn)教師一致認為高創(chuàng)造力學生最重要的心理特征有28個，其中排在前10位的是：想象力、喜歡思考、富有洞察力、自信、內部動機強、好奇心、關注新事物、透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)規(guī)律、邏輯推理能力、發(fā)現(xiàn)事物間的聯(lián)系與區(qū)別。

我們對教師所認為的最重要的28個心理特征進行探索性因素分析，根據(jù)對數(shù)據(jù)初步因素分析的結果，抽取5個排在最前面的因素，如表1所示。其中新穎靈活的思維風格是指思考問題或加工信息時與眾不同的角度和方式；好奇且善于質疑是指好奇心和思想不僵化，用新思路、新方式看待舊問題；邏輯思維是指與智力有關的某些具體成分對創(chuàng)造力的作用；問題發(fā)現(xiàn)是指善于發(fā)現(xiàn)信息之間的差異，縝密思考后能夠形成問題；自信進取的性格是指個體通過主動引發(fā)、促進、調節(jié)和監(jiān)控自身心理機能，為創(chuàng)造力的發(fā)揮提供心理狀態(tài)和背景情境。

由此可以看出，中學教師對學生創(chuàng)造力的內隱認知較為完備，涵蓋了創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格兩大領域。這些內隱的觀念會直接或間接地體現(xiàn)在其教學行為中，表現(xiàn)為對學生的以上心理特征的認同、鼓勵和針對性培養(yǎng)、促進。

三、創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學行為

針對學校教育中具體的教學行為，奧姆羅德()將教學活動中的技能歸為三類：演示法，即直接提供信息進行學習；實踐法，即學生投身教學活動中自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題；交互合作法，即學生進行有關主題的討論，通過各種方式彼此幫助學習。這一分類也適合教學實踐中對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，研究發(fā)現(xiàn)，在教學活動中合理地運用上述方法對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)具有積極的促進作用。

(一)演示傳授教學

在課堂中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力有兩種途徑：一是開展專門的創(chuàng)造力教育，二是將創(chuàng)造力的培養(yǎng)滲透在各學科教學中。本研究以跨學科知識整合為例，著重探討針對性的教學干預對學生創(chuàng)造力思維的促進。

跨學科知識整合是指學習者從不同學科視角對與主題相關知識進行創(chuàng)造性連接，并進行多維度重構的心理過程?？鐚W科知識整合能使學生突破學科知識的定勢、實現(xiàn)發(fā)散思維和輻合思維的結合，對于提高創(chuàng)造性思維水平具有重要作用。

在學科教學中，教師經(jīng)常會使用概念圖來幫助學習者表征和建構知識。概念圖是由一系列代表概念的節(jié)點和標明概念之間關系的連接組成。概念圖的“層級組織”與“交叉連接”恰好擬合了跨學科知識整合的需要。

本研究選取在學生的學業(yè)成就、任課教師和班級氛圍等方面基本情況相似的兩個高三理科班分別作為實驗班和控制班，對實驗班進行跨學科概念圖創(chuàng)作教學，教學方案如表2所示。

本研究采用胡衛(wèi)平和阿迪()編制的《青少年科學創(chuàng)造力測驗》來評估學生的創(chuàng)造力發(fā)展。該測驗共有7個項目，分別考察科學創(chuàng)造力的7個方面，即創(chuàng)造性物體應用、創(chuàng)造性問題提出、創(chuàng)造性產(chǎn)品改進、創(chuàng)造性想象、創(chuàng)造性問題解決、創(chuàng)造性實驗設計和創(chuàng)造性技術產(chǎn)品設計。該測驗的Cronbachα系數(shù)為OL893。該測驗采用類似托蘭斯()的評分方法從被試回答的流暢性、靈活性和獨特性三個維度分別編碼評分。流暢性指有效答案的個數(shù)，每個1分；靈活性指有效答案的類別，每個類別1分；獨創(chuàng)性指有效答案的新穎性，每個回答依照測驗常模確定的計分標準，分別被記作0分、1分或2分。創(chuàng)造力的評分由兩個接受訓練的研究生獨立完成。本研究只關注學生在整個測驗中流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性的總得分，不考慮各個項目的得分情況。

兩組被試前后測科學創(chuàng)造力得分情況見表3。

首先，采用單因素方差分析對實驗組與控制組科學創(chuàng)造力的前測得分進行比較，結果發(fā)現(xiàn)兩組被試創(chuàng)造力前測的流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性及總分均無顯著差異；其次，以兩組創(chuàng)造力前測得分為協(xié)變量對后測得分進行協(xié)方差分析，結果表明調整后實驗組與控制組的流暢性、靈活性、獨特性及總分均存在顯著差異，實驗組的得分明顯高于控制組，這說明跨學科概念圖創(chuàng)作的教學顯著提高了學習者思維的流暢性、靈活性和獨特性，全面促進了學生的創(chuàng)造性思維，這是因為跨學科概念圖這種教學方法蘊含了創(chuàng)造性思維的要素。

(二)創(chuàng)造發(fā)明興趣小組

以往大量研究表明，實踐活動有助于學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，而這幾方面正是創(chuàng)造力的重要組成部分。學校組織創(chuàng)造發(fā)明興趣小組支持學生進行發(fā)明創(chuàng)造，給學生提供了一個進行實踐活動的平臺，是一種培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的有效方式。在本研究中，選取實驗學校中的創(chuàng)造發(fā)明興趣小組成員共70人(其中男37人、女33人)作為高創(chuàng)造性活動組，選取普通學生93人(其中男42人、女51人)作為低創(chuàng)造性活動組，分別考察這兩部分群體中學生的創(chuàng)造性思維水平和創(chuàng)造性人格。

結果發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性思維方面，高創(chuàng)造性活動組在流暢性、靈活性和獨特性三個方面均高于低創(chuàng)造性活動組。兩組之間的差異在靈活性上體現(xiàn)得最為突出，如圖3所示(見第23頁)。

另外，從圖4(見第23頁)可以看出，在創(chuàng)造性人格方面，高活動組得分在冒險性、好奇心、想象力和挑戰(zhàn)性這四個維度均高于低活動組的得分。

研究發(fā)現(xiàn)，無論在創(chuàng)造性思維方面，還是在創(chuàng)造性人格方面，高創(chuàng)造性活動組學生的水平均高于低創(chuàng)造性活動組學生的水平。可見，豐富的創(chuàng)造性實踐活動能為拓寬學生視野、激發(fā)學生興趣、充分發(fā)揮學生豐富的想象力和創(chuàng)造力提供更多有利的機會，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力具有重要的促進作用。

(三)合作學習

合作學習(cooperativeleaming)是目前許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論和策略體系。相比于以往傳統(tǒng)的教學模式，合作學習在培養(yǎng)學生創(chuàng)造力上有獨到之處。具體表現(xiàn)為：第一，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。學生通過合作學習的形式進行討論交流，相互啟迪、相互激勵、相互修正、相互補充，在觀點碰撞中噴射出靈感的火花，啟示了更多的新見解、新觀點，并能夠最終創(chuàng)造性地解決問題；第二，有利于塑造學生的創(chuàng)造性人格。在小組學習中，學生不僅收獲了知識，更可貴的是培養(yǎng)了他們取長補短、團結互助的品質，提高了他們與人交往溝通的能力，完善了學生個體的人格發(fā)展。

合作學習的一個重要特點是要進行合作分組，使個體在一個組織中進行學習。有研究表明，在任何一個織中的成員，其85％的行為是直接同組織結構有關的。因此，合作分組就成為了合作學習是否能有效進行的關鍵環(huán)節(jié)。以往研究中較多地關注基于能力的分組方式，就創(chuàng)造力培養(yǎng)而言，我們認為認知風格對于合作學習的影響更為顯著。因此，在本研究中著重考察了基于認知風格的分組方式，探索有助于創(chuàng)造力培養(yǎng)的最佳模式。

所謂認知風格，是指個體組織和表征信息時表現(xiàn)出的偏好性和習慣性的方式。威特金()大量實驗研究發(fā)現(xiàn)，場獨立性—依存性是兩種普遍存在的認知方式，場獨立性者傾向予以內部的知識框架為參照依據(jù)去感覺和定義知識與信息，他們對抽象的理論和原則感興趣，而不注重別人提供的社會線索，不善于與人交往；而場依存者傾向于以周圍環(huán)境作為心理活動的依據(jù)去定義知識、信息，他們對別人提供的社會線索比較敏感，表現(xiàn)出擅長與人交往的技能，而對抽象的概念和理論不感興趣。威特金和古德意納夫(Goodenough)等研究者認為，場依存性和場獨立性在價值上無好壞之分，他們都可能在某種特定的條件下促進學生學習。

本研究依據(jù)個體認知風格的不同將個體分到同質組和異質組中，同質組即4位認知風格相同的學生為一組，異質組為4位認知風格不同的學生為一組，考察不同類型小組的問題解決水平。研究發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造力的流暢新、變通性、獨特性三個維度上異質組的表現(xiàn)均好于同質組的表現(xiàn)。

通過研究可以看出，異質組比同質組更能促進學生創(chuàng)造力水平的發(fā)揮，這種分組方式有利于使組內成員感受到來自不同個體的差異，為創(chuàng)造性思維的獨特性、變通性的發(fā)展提供空間。依據(jù)認知風格分組，組內不同認知風格的學生對與自身風格匹配的教學材料、內容等敏感，能更好地啟發(fā)其他組員的創(chuàng)造性思維。并且，合作學習的方式也促進了小組成員之間的情感交流，在激發(fā)學生的興趣動機、形成積極的個性傾向等創(chuàng)造性人格的發(fā)展方面也有重要意義。

綜上可進一步看到，在學校中進行創(chuàng)造力的培養(yǎng)是提高青少年創(chuàng)造力的重要途徑。筆者認為，要更好地在學校教育中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，必須注意以下幾個方面。

首先，要完善教師關于創(chuàng)造力的觀念。教師要樹立關于創(chuàng)造力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的正確觀念。本研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師持有較為科學的創(chuàng)造力內隱觀，對創(chuàng)造力的認識涉及到邏輯思維、問題發(fā)現(xiàn)、新穎靈活的思維風格、好奇且善于質疑以及自信進取的性格等思維和人格方面的特征，這種正確的認識對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性具有重要意義。但是研究中發(fā)現(xiàn)。教師對創(chuàng)造力在學生中的體現(xiàn)認識還不甚明確。因此，教師應適當轉變對創(chuàng)造力評價標準的認識，不能把學生的創(chuàng)造力局限于通常認為的發(fā)明創(chuàng)造，而應作為一種體現(xiàn)在學生思考問題和解決問題方式上的綜合素養(yǎng)。同時研究還發(fā)現(xiàn)，教師在創(chuàng)造力培養(yǎng)的可行性、培養(yǎng)途徑和培養(yǎng)方式等觀念上存在個