勞動教育的概念內(nèi)涵范文

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勞動教育的概念內(nèi)涵篇5蘇霍姆林斯基智育思想建構(gòu)主義

蘇霍姆林斯基（1918～1970），前蘇聯(lián)著名教育家，一生通過大量的教育實踐活動，總結(jié)并提出了諸如“和諧教育”、“教師教育”、“道德教育”、“勞動教育”等諸多教育理論。在蘇霍姆林斯基龐大的教育理論系統(tǒng)中，關(guān)于智力――思維發(fā)展的教育思想占據(jù)了核心地位[1]。與傳統(tǒng)的智力教育理論不同，蘇霍姆林斯基由于受到建構(gòu)主義思想的影響，其智育思想也表現(xiàn)出了某種建構(gòu)特征。

一、建構(gòu)主義智育思想的主要內(nèi)涵

傳統(tǒng)智力教育深受行為主義教育理論的影響，主張通過外在的行為來探究心理活動規(guī)律，在他們看來，知識是對現(xiàn)實的一種客觀反應(yīng)，是封閉的、穩(wěn)定的、可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。在傳統(tǒng)的智力教育中，由于忽視主體的經(jīng)驗性和主體性，忽略學(xué)生內(nèi)部智力發(fā)展水平和思維抽象，學(xué)生成為了簡單地、被動地接收信息的客體，知識并未被學(xué)生真正理解和吸收，智力水平也就很難得到提升。通過對傳統(tǒng)智力教育理論的批判，建構(gòu)主義教育思想家們提出了不同的觀點。作為認知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰則認為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷相互作用中實現(xiàn)的。他認為：“認知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成了的，也不是在主體中預(yù)先形成了的。因此，認知的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地連結(jié)起來的理論來說明，也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結(jié)構(gòu)過渡到一個較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。”[2]認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷被重構(gòu)，學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)之間的平衡。教師的任務(wù)就是提供引發(fā)學(xué)生認知沖突的概念或問題。建構(gòu)主義另一理論派別――社會建構(gòu)論的代表人物維果斯基則從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，主張人的高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約。他十分注重語言的意義，認為知識的形成應(yīng)該是在社會交互的過程中形成的[3]。認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義盡管相互之間存在著差異，但兩者在根本的觀念上仍是一致的，都認為學(xué)生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構(gòu)過程的主動學(xué)習(xí)者，在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新情景中，如果有價值，就順應(yīng)那些知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的這些主張也體現(xiàn)在蘇霍姆林斯基的智育思想中。

二、蘇霍姆林斯基智育思想的主要內(nèi)容及其建構(gòu)特征

1.直觀性與思維發(fā)展

認知建構(gòu)主義代表人物皮亞杰所提出的發(fā)生認識論把個體的認知發(fā)展分成四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲至成年），直至最后一個階段，兒童的思維才脫離對具體感知的事物的依賴。這充分說明了直觀性也就是被兒童所感知觀察到的事物在兒童思維發(fā)展過程中的重要性。皮亞杰曾說過，“人類智力是一系列充滿活力的認知結(jié)構(gòu)，它幫助我們理解觀察到的事物，而我們理解觀察到的事物，反過來又促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。”[3]通過作用于具體事物，主體形成關(guān)于他的經(jīng)驗并形成“暫時的概念”。在面對不同于以往的材料和事物時，我們要么把它納入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念與之適應(yīng)。這就是認知發(fā)展過程中的同化和順應(yīng)。在這一過程中，直觀事物具有不可缺失的地位。

這些觀點在蘇霍姆林斯基關(guān)于“思維課”和直觀性的論述中都有明確的體現(xiàn)。蘇霍姆林斯基就是要讓孩子們通過觀察大自然，以直觀為基礎(chǔ)去理解抽象，從而形成對知識的理解。他不僅關(guān)注關(guān)鍵知識本身，而且關(guān)注如何使學(xué)生獲得這些關(guān)鍵知識以及利用這些知識。為此蘇霍姆林斯基提出了要努力擴充學(xué)生的智力背景的想法。智力背景包括給學(xué)生提供與主題相關(guān)的閱讀材料，以及直觀性材料，它要求學(xué)生（尤其是低年級學(xué)生）走進大自然，觀察大自然中的事物以及思考事物之間的關(guān)系。為了幫助孩子學(xué)習(xí)，蘇霍姆林斯基創(chuàng)造性地提出了兩套教學(xué)大綱的概念。所謂第一套教學(xué)大綱，就是指必須清晰地保存在孩子腦海中的關(guān)鍵知識與技能。他認為，只有將這些關(guān)鍵的概念和技能技巧熟練掌握之后，學(xué)生才有可能獲得一般性的發(fā)展，教學(xué)工作才能順利進行。然而，如何才能順利的掌握這些關(guān)鍵的知識和技能呢？蘇霍姆林斯基反對灌輸式的學(xué)習(xí)，因為那樣只會引起孩子們的反感，故他又提出了“第二套教學(xué)大綱”。所謂第二套教學(xué)大綱，就是為學(xué)生更好地掌握第一套大綱而準備的智力背景。“必須識記的材料越復(fù)雜，保持在記憶里的概括、結(jié)論的規(guī)則越多，學(xué)習(xí)過程的‘智力背景’就應(yīng)當(dāng)越廣闊?！盵4]因為學(xué)生習(xí)得的知識，往往是經(jīng)過演繹、概括后的抽象內(nèi)容，這些抽象遠離了他們的實際生活，難以被他們所理解，假若僅靠死記硬背的手段，學(xué)生只能被動接收了這些概念卻沒有理解概念的意義。為此，針對學(xué)生必須掌握的關(guān)鍵知識和技能，補充相應(yīng)的智力背景是極其重要的。這些智力背景包括了與主題相關(guān)的閱讀材料，也包括了相應(yīng)的直觀材料。蘇霍姆林斯基十分重視直觀性的作用，認為“學(xué)生的智力發(fā)展很大程度上取決于形象思維向概念思維過渡”[4]。通過對直觀性的感知，學(xué)生可以深入理解抽象的內(nèi)容，清楚明了知識各部分之間的關(guān)系，而不再是單單的記住一種“符號”。當(dāng)然，思維的發(fā)展并不只是對直觀和現(xiàn)象的感知，引導(dǎo)孩子“進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維聯(lián)系，找因果關(guān)系”是更進一步的因素。在感知的基礎(chǔ)上深入思考，才是發(fā)展思維的關(guān)鍵。

2.勞動與智力發(fā)展

皮亞杰認為知識的增長來自個體的建構(gòu)，個體在與環(huán)境不斷的相互作用中達到心理的“平衡”。蘇霍姆林斯基的勞動教育就是一種個體與環(huán)境的相互作用，是個體運用自己的圖式試圖去改造實在客體的過程。在這個過程中，如果運用的圖式得當(dāng)，個體會增強自己這種圖式的預(yù)測性，也就是增強了這種圖式的可行性，以后遇到類似的情況也會使用如此的圖式[3]。如果改造失敗，個體便會改變自己的認知結(jié)構(gòu)，形成一種新的圖式去適應(yīng)這個世界。在勞動中，學(xué)生不僅運用自己的思維去思考物物之間的關(guān)系，選擇何種方式改造也必然是學(xué)生運用自己圖式的結(jié)果。在這一過程中，學(xué)生能清晰的認識到哪些動作是可行的，哪些則是造成任務(wù)失敗的因素，通過不斷地改組自己的動作（自然也伴隨著思維），來實現(xiàn)勞作的目標(biāo)和任務(wù)。

蘇霍姆林斯基強調(diào)社會文化對個體的影響，個體正是通過參與社會活動來內(nèi)化影響的。在勞動過程中，小組合作的方式與社會建構(gòu)主義的通過合作、對話的方式來達到意義的協(xié)商等思想是一致的。蘇霍姆林斯基的勞動教育不僅指勞作，更重要的是要求“勞動與智力生活統(tǒng)一起來”，學(xué)生以小組合作的方式進行著創(chuàng)造性的勞動，在這一過程中，學(xué)生的熱情被激發(fā)起來，通過對實在的土地、農(nóng)作物的改造和操作，既鍛煉了體力又間接鍛煉了智力的發(fā)展。他認為：“吸引那些思維緩慢而混亂的學(xué)生參加復(fù)雜的、動腦筋的勞動，以及對他們的勞動活動的長期觀察，這一切都幫助我更清楚地認識了思維形成的途徑?！盵4]對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，問題往往在于知識對他們而言過于抽象和形式化，他們無法在大腦中同時把握思維的不同方面并處理它們之間的關(guān)系（即進行皮亞杰所說的運算），但在勞動中，事物以及事物的變化直觀地呈現(xiàn)在眼前，并且可以通過操作而進行各種嘗試。這樣，他們更容易理解知識和發(fā)展思維，也更容易發(fā)現(xiàn)（或者讓教師們發(fā)現(xiàn)）他們的困難所在。

3.最近發(fā)展區(qū)與“交集點”

從經(jīng)驗建構(gòu)的角度講，交集點應(yīng)該是新的有待解釋的現(xiàn)象（或問題）與學(xué)生原有的認知經(jīng)驗的交集（即沖突）。這種交集或沖突，是誕生或掌握新觀念的開始，或者說開拓了建構(gòu)新觀念的可能空間。激進建構(gòu)主義者們要求教學(xué)就是要使學(xué)生的認知“失衡”，從而促進學(xué)生智力（認知結(jié)構(gòu)）的發(fā)展?！敖?gòu)主義的重要特征之一，是學(xué)生原有的觀念引導(dǎo)他們理解教師或教材所呈現(xiàn)的信息，這些前概念與科學(xué)概念常保持著一定的距離，甚至完全是兩碼事。”[2]這種前概念與現(xiàn)有事實之間的沖突其實也顯現(xiàn)了學(xué)生現(xiàn)有的認知水平，也正是在這些沖突中學(xué)生發(fā)展了他們的思維。

維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)理論也表達過此種建構(gòu)思想。兒童接觸并在一定程度上理解科學(xué)概念后，在教師的引導(dǎo)下，對更深一層次的內(nèi)容感到困惑、興奮并試圖做出解答，這樣就實現(xiàn)了兒童最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。蘇霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集點”，也就是教材中各種因果關(guān)系交錯的地方，這些地方往往晦暗不明，那正是產(chǎn)生疑問之處，而對新知識的掌握，正是通過這些因果關(guān)系的梳理而完成的?！耙页瞿切┱Э雌饋聿灰撞煊X的‘交集點’，即各種因果聯(lián)系、時間聯(lián)系、機能聯(lián)系交叉集結(jié)的地方，因為疑問正是從這些聯(lián)系中產(chǎn)生的，而疑問本身就是激發(fā)求知愿望的刺激物。”[4]交集點的形成，原因在于先前知識與后來呈現(xiàn)的知識之間存在的錯綜復(fù)雜的關(guān)系，而這種關(guān)系又在兒童思維中沒有清晰化、邏輯化，在教師指出矛盾所在的情況下，可以激起學(xué)生的興趣，通過解決疑問更積極地進行思維，從而有效地掌握關(guān)鍵知識。

4.語言與自動化閱讀

維果斯基特別強調(diào)語言符號的重要性，他認為人的高級心理機能首先出現(xiàn)在心理間的層面上（社會），然后通過語言符號這一中介，內(nèi)化到心理的層面上（個人）。沒有語言中介，就不能實現(xiàn)內(nèi)化，人也就不能稱為完全意義上的人。顯然，語言承載了意義。

相似地，蘇霍姆林斯基則強調(diào)了以語言為基礎(chǔ)的自動化閱讀，“必須使閱讀能達到這樣一種自動化的程度，即用視覺和意識來感知所讀材料的能力要大大超過‘出聲朗讀’的能力?！盵4]在蘇霍姆林斯基這里，朗讀不再是形式上的，而是一種語言的表達，它承載了意義，“在語言里，有2000到2500個寫法正確的句子，它們是知識、讀寫能力的骨架?！盵4]通過有意義的閱讀，學(xué)生可以將材料中賦予的知識的意義內(nèi)化到個體之中。從上面的論述中我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的第二套大綱中包含更廣的知識背景和一般的技能技巧，而自動化閱讀便是一般的技能技巧之一。針對兒童不能正確地拼對單詞，不能流利地讀出一段話等閱讀障礙現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基提出了自動化閱讀，要求“在閱讀的同時能夠思考，在思考的同時能夠閱讀”[4]。這就是說，在閱讀的過程中要善于把“讀”與“思”結(jié)合起來，在視覺感知到閱讀材料的同時，意識也伴隨著出現(xiàn)，從而形成對閱讀材料的理解，甚至不需要將材料讀完就能理解其意義。

蘇霍姆林斯基的智育思想注重了學(xué)習(xí)主體與