學習型學校的特征及構建教學課件

學習型學校的特征及構建學習型學校的特征及構建學習型學校的特征及構建學習型學校特征及其構建安徽亳州市教育局特級教師安徽師范大學碩士生導師張勇碩士學習——明天的生產力學習,是一個像詩一樣迷人的字眼德康德1.建立嚴密的操作流程。區(qū)域合作型教研由于主題性明確、任務具體、參加人員分布廣以及時間安排緊迫等特點，經(jīng)過探索我們依據(jù)研究主題的提出，并在以往教學研究模式基礎上明確了“四環(huán)一主體完整化”區(qū)域教研模式結構。一主體，即以教師教學生活與學生學習生活為主體、注重解決教學過程中師生所面臨的實際問題，以教研組或小組討論的方式研究與總結出解決辦法來。四環(huán)，即“區(qū)域合作――廣泛實踐――整體反思――共享成果”四個教研環(huán)節(jié)。具體內容為：“區(qū)域合作”是指校際間的合作；“廣泛實踐”是指不同的教者面對不同的對象實施教學；“整體反思”是指對備課、上課、課堂效果的反思及非個體的反思；“共享成果”是指將小區(qū)域教研成果通過大區(qū)域展示出來，成果實現(xiàn)共享。其中主題的選取是前提，互動反思是核心，主題落實是關鍵。2.建立相應的配套機制。合作教研如果缺乏機制上的保證，教師參與的積極性和主動性不高，最終教研將趨向走形式、走過場。所以確定了以下機制：合作機制――學區(qū)成員之間都是相互獨立的，要達到真正意義上有效的合作，必須要讓“平等、對話、合作”成為每一次教研活動的重要特征，讓教師們在交流、碰撞中反思、重建，讓每一位參與者的研討目標得以實現(xiàn)。首先，校際之間組成聯(lián)合共同體，讓每一所學校都體會到活動是提升自己教研水平的重要工具；其次，學科組成研學共同體，帶領本區(qū)同一學科的教師，以互助、共享、共進的姿態(tài)參加學科研討活動；最后，在校里建立學科備課組，幫助執(zhí)教、研討的教師理解主題、備課，齊心協(xié)力，推出精品，共同在磨課過程中促進自己的專業(yè)發(fā)展。驅動機制――活動如果沒有壓力驅動，往往會有作為“聽眾”而存在的為數(shù)眾多的一個群體，因此，必須解決如何促使教師傾心投入的問題，消除“看客”這個群體，保證每一位成員置身于任務驅動情境中，是十分必要的。首先，由學區(qū)牽頭制定制度。區(qū)域校本教研是一項系統(tǒng)工程，只有制度完善才能保證其得到有力實施。為此我們制定了：“區(qū)域合作備課制度；廣泛實踐講課制度；整體反思總結制度；共享成果推廣制度”。其次，要重視監(jiān)督，由學區(qū)主管主任負總責，教研干事過程指導，各組長負責每次活動的開展，村小各校校長對每次活動過程的準備、實施、自我反思、行為跟進等步驟的落實；最后，要加強行動促進，有意識地要求各校認真學習合作研討的操作流程、研討方法，并積極地把它運用到學校的校本教研活動當中。競爭機制――競爭，是所有任務中作用力最強的一種驅動方式，因為競爭，參與者都會全力以赴，傾心投人，通過發(fā)現(xiàn)“差異”，引導每個教師發(fā)現(xiàn)自己和他人的所長與所短，讓合作充滿生機和動力，有助于教師在面對自我的所思、所得、所惑中，產生借鑒他人、渴望對話的需求，我們通過優(yōu)秀學科組評比，實現(xiàn)競爭、經(jīng)驗交流達到共同提高。3.選取鮮明的主題，讓主題研討貫穿活動始末。課改的要求、學生的需求與教師現(xiàn)有的教育教學實踐在交互中會產生很多的新問題，從校本教研的要求看，需要對這些問題一一進行研究，從中選擇真正對學校發(fā)展、教師發(fā)展以及學生發(fā)展有重要價值的并迫切需要解決的共性問題作為活動的研討主題。對以往教學研究活動的分析看，教師更多地關注了教育教學過程中理論性較強的大現(xiàn)象，忽視了教研活動中更應該重視的小問題。致使教師在教學中發(fā)現(xiàn)與提出的小問題沒有得到深入的研究，錯失了具有實際研究價值的研究題目。阻礙了教師課堂教學水平的提高。在課堂上，教師淡化學生的主體意識、弱化學生的主觀能動性、不能較好與細致地解決學生學習生活中的實際問題的現(xiàn)象也還存在，不利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。還需更好地引導學生運用自主、合作、探究的學習方式。更有效地進行課堂教學?；趯σ陨锨闆r的思考，我們每次活動都要確定校本教研主題。然后教師要依托常規(guī)教學，針對學情確定適當?shù)慕虒W方法，優(yōu)化教學手段，更多地關注學生學習生活中實際需解決的問題來研究。這樣才能提高教學效益。然后以教研組或小組為單位，針對學校校本教研主題和教學重點展開討論與研究，并做好成果總結。4.采用科學的研討方法，在自主反思中解決問題。反思的本質是理論與實踐之間對話，是這兩者之間相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我心靈上的溝通。區(qū)域教研活動僅僅靠學區(qū)內同一學科教師間的自主研討，所以自我反思構成了教研最基本的力量和最普遍的形式?，F(xiàn)行的中小學校評價，大多以成績鑒定為主要特征。至今在學校工作成效評價中仍占有舉足輕重的地位。作為教育評價的重要功能之一，在社會經(jīng)濟發(fā)展水平相對落后、教育資源有限、教育評價理論薄弱的時期，強調成績鑒定有其特定的作用。在學生選拔、學校硬件達標、管理合乎章法、質量和效益達到一定標準等方面，是相對較為公平的檢驗標準。作為一種評價取向，鑒定評價其本身是無可厚非的，但目前許多地方現(xiàn)行的中小學評價，在教育實踐中有幾個誤區(qū)值得注意：1.重成績輕問題重視成績，在中小學評價中尤為明顯。上級部門的評價者、督導者以監(jiān)督、檢查的身份出現(xiàn)在被評者面前，且評估結果與教師個人績效、學校領導升遷等利益掛鉤，學校中成員勢必耗費大量精力去準備評價，將最好的一面有選擇地展示給校外督導人員，自發(fā)性地掩蓋問題。在這種情況下，學校領導、教師專注先進性的渲染，缺少了發(fā)現(xiàn)問題的主動性，難以深入思考學校存在的不足。而校外評價人員往往只看到成績和優(yōu)勢，看不到學校的“常態(tài)”，短時間的考察難以涉及深層次的問題，必然在很大程度上影響評價的客觀公正性及深刻性。使評價流于形式，無法發(fā)揮其應有的效益和效果。2.重統(tǒng)一輕差異教育行政主管部門的評價，習慣于用統(tǒng)一化的標準要求所有被評學校，不注重對學校特殊性的關照。而事實上學生、學校之間均存在很大的差異，包括城鄉(xiāng)學生（學校）之間、不同區(qū)域學生（學校）之間、不同類別學校之間、不同層次學校之間的差異等。對上述差異的忽視，常常使評價缺少針對性。在當下許多地方的中小學評價中，用同一標準來評價不同學生和學校，與學生個體和學校辦學的主體能動性、社會發(fā)展的多元性不相適應。根據(jù)教育評價正態(tài)分布規(guī)律，在某個區(qū)域范圍內，好、中、差同時存在是正常的，如果用同一標準評價并給出終結性結論，就具有不合理性了。同一化的標準，往往讓一些基礎條件薄弱的學?！皦虿恢?，但在硬性的標準要求下，薄弱學校又沒有另辟蹊徑的制度安排，統(tǒng)一標準帶來的“馬太效應”使弱者在亦步亦趨中一直處于貧弱狀態(tài)。對薄弱學校（特別是農村學校）來說，評價有時不意味著激勵，而帶來的更多是畏懼。因為薄弱學校遠離標準，目標到達度低。最終，這種統(tǒng)一標準的評價非但沒有解決薄弱學?，F(xiàn)有的問題，反倒常常挫傷薄弱學校的辦學積極性。正如斯克里文所說：“人們（特別是教師和學生）對‘評價’的擔憂，常常是由于評價所發(fā)揮的作用極不可靠并難以理解，從而使他們對這種情況的合理反對變成一種對評價的不通情理的反應?！?.重選拔輕指導在中小學評價中，雖然強調學業(yè)成績之外的指標，但實際上社會（家長）期望帶來的壓力，往往使得學生的升學率成為了最主要的指標，在這個指標的光環(huán)之下，“優(yōu)質學?！薄笆痉秾W校”“重點學?！狈Q號紛至沓來。評價，有時就是為優(yōu)秀學校貼上一個標簽，并不太為學校發(fā)展提供指導和建議。那么，評價的意義何在？擴展開來，使得學校內部亦步亦趨，出現(xiàn)“重點班”“實驗班”“尖子班”，將學生進行強制的分等，這極大地傷害了學生的自尊心，破壞了學習的積極性，不利于學生的發(fā)展。美國學者斯塔弗爾比姆在此問題上的思考值得我們認真考慮：“評價的最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。長期以來有一種片面認識，認為評價就是選優(yōu)、排名的工具。評價者同教師或課程設計者之間‘交往的失敗’，會帶來若干不良的過大的反作用。鷹派反評價者往往對由于外部判斷者的出現(xiàn)而引起的焦慮做了合理的說明：那些外部判斷者并沒有認清或承認（或許甚至還沒有理解）計劃的最終目的，這一情況太普遍了?！?.重硬件輕軟件對于學校來說，要想在評價中名列前茅，就必須要在學校規(guī)模、教師職稱、教學設施、教研成果等方面達到一定的數(shù)量標準或超過同行學校。當前，許多學校為了達標和升級，往往要投入大量的人力、物力和財力于學校的硬件建設之上。一些學校的基建預算或投入達到了幾百萬、幾千萬已經(jīng)是很正常的事情，這種高投入與我國現(xiàn)在的國情是極不協(xié)調的。國家撥出的資金不足，學校便只好把壓力轉嫁到受教育者身上，于是又導致了教育高收費、亂收費現(xiàn)象的產生。而事實上沒有了這些硬件，學校也并非無法成為好的學校。學校文化、群體向心力和凝聚力、教師合作程度、學校制度民主程度等內容才是一個學校真正能夠可持續(xù)發(fā)展的內涵和支撐。重硬性的硬件指標而忽視隱性的軟件指標，容易使學校走向片面的追求物質形式的道路。學習型學校特征及其構建安徽亳州市教育局特級教師安徽師范大學碩士生導師張勇碩士學習——明天的生產力學習,是一個像詩一樣迷人的字眼德康德學習—明天的生產力一)學習根基:溯源與反思“學習”一詞源于《禮記月令》上:“鷹乃學習”;孔子:“學而時習之,不亦說乎?何晏:“學者以時誦習也學習——明天的生產力學習二字,比起學來,多了一個“習”字,這是最關鍵的。什么叫“習”?本意不是“誦習”。古時“習”是會意字(習),原意是小鳥頻頻飛翔,練習飛翔。朱熹說己,如鳥數(shù)飛也?！憋w翔是小鳥能不是要當飛行家,也沒有為就是要長大,從小鳥長成個自然而然的過程。不練習難生存下去。所以,學習的習那一很生命本能所展開的成長探索過學習—明天的生產力人類的學習必然超越動物的本能活動。因為人類有發(fā)達的大腦、復雜的語言系統(tǒng)、豐富的社會組織、悠久的歷史文明、深厚的教育與文化沉淀,豐富的學習和成長經(jīng)驗。由言傳身教,發(fā)展到學校教育,使人類的學習不再是一種單純的個體成長行為,而演變成社會發(fā)展的一部分。語言與媒體濃縮了經(jīng)驗的獲得過程,人類可以“足不出戶,而知天下”;凡事未經(jīng)體驗,卻能知其理學習——明天的生產力現(xiàn)代的學習已異化為一種近乎單純的讀書識字活動、變成背誦、記憶、紙上的作業(yè),以及無窮無盡的功課。學習成為一件無趣的事情,對學生與孩子而言甚至成為一種為滿足老師和家長的期望而被迫去經(jīng)歷的痛苦與無聊。填鴨式的學習,使我們的身體肥胖得“學富五年”,智商“才高八斗”,可是我們的翅膀卻越來越失去了飛翔的能力。學習幾乎成了唯一的“學”的過程,“習”的因素不見了。人類在獲得知識的同時,卻忽視了生命的豐富性與完整性,忽略了對生命成長過程的經(jīng)歷與體驗。學習——明天的生產力追溯學習的本真,給我們諸多啟發(fā),引發(fā)我們諸多反思。我們現(xiàn)在工業(yè)化的學習,已經(jīng)遠遠偏離了它的本意,變成了一種人無法控制,反過來欺負人、壓迫人,與人為敵的東西,學習的異化與勞動的異化一樣,是歷史造成的,有歷史的必然性與合理性。沒有工業(yè)化學習對原始農業(yè)化學習的反叛,就沒有我們今天的輝煌文明誰也無法割斷歷史!歷史又回到新的超越點,在今天的信息化社會必然復歸學習本真。學習的異化走得太遠了歷史與時代就要把它召喚回來,賦予新的使命與意義。迷途者回家學習——明天的生產力(二)兩個時代:工業(yè)時代與信息時代人類社會發(fā)展經(jīng)歷了三個文明時代,即農業(yè)文明時代、工業(yè)文明時代和信息文明時代。農業(yè)文明歷史以鐵器使用為標志,長達幾千年,工業(yè)文明以蒸汽機應用近300年,信息時代以計算機應用為標志,只有幾十年的歷史,尤其是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅猛,改變了世界。學習——明天的生產力傳統(tǒng)教育是工業(yè)文明的產物,是適合工業(yè)文明,為工業(yè)社會服務的教育。信息技術催生出適應信息文明的新教育。這樣教育對人的發(fā)展的作用,由原來的直接性變成了間接性;由原來的直線運動變成了曲線運動;由原來簡單的可以預測的機械——物理反應,變成了復雜的不可預測的心理—社會反應工業(yè)時代,人類要征服和研究的對象,主要是自然界;信息時代,人類要征服與研究的對象不僅僅是自然界,更多的是人類自身。學習—明天的生產力三)兩種思維:牛頓思維