全國(guó)飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)培訓(xùn)講義教學(xué)課件

《全國(guó)飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)培訓(xùn)講義中國(guó)環(huán)境科學(xué)研究院11/20/2020全國(guó)飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)培訓(xùn)講義《全國(guó)飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)培訓(xùn)講義中國(guó)環(huán)境科學(xué)研究院11/20/2020主要內(nèi)容總論2.飲用水源地基礎(chǔ)情況調(diào)查3.飲用水源地環(huán)境狀況評(píng)價(jià)飲用水水源地污染負(fù)荷控制5.飲用水源保護(hù)區(qū)的核定與補(bǔ)充劃分6.飲用水水源地環(huán)境保護(hù)工程規(guī)劃7.典型飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)示范8.全國(guó)飲用水水源地保護(hù)技術(shù)支撐體系工作成果提交1總論o工作背景規(guī)劃原則規(guī)劃范圍與目標(biāo)規(guī)劃編制技術(shù)路線自20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)出版了許多課程與教學(xué)論的專著。它們是施良方著的《課程與教學(xué)論》（上海教育出版社，1996年）；張華著的的《課程與教學(xué)論》（上海教育出版社，2000年）；王本陸主編的《課程與教學(xué)論》（高等教育出版社，2004年）；鐘啟泉、汪霞、王文靜編著的《課程與教學(xué)概論》（華東師范大學(xué)出版社，2004年）；饒玲主編的《課程與教學(xué)論》（福建教育出版社，2007年）；羅東成主編的《課程與教學(xué)論》（中國(guó)工人出版社，2004年）；黃甫泉主編的《課程與教學(xué)論》（高等教育出版社，2002年）；陳旭遠(yuǎn)主編的《課程與教學(xué)論》（東北師范大學(xué)出版社，2002年）等等。而這些課程與教學(xué)論的專著不下30本。下面我們就以鐘啟泉、張華、饒玲和夏瑞慶、王本陸著的"課程與教學(xué)論"的教材為例，對(duì)它們的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較與分析。一、教材結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)一般指的是事物各個(gè)組成部分的搭配和排列。結(jié)構(gòu)不只是一種靜止的狀態(tài)，它是不斷發(fā)展變化的；不只是事物簡(jiǎn)單的排列相加，它還要遵循一定的邏輯關(guān)系。而我們?cè)趺蠢斫饨滩牡慕Y(jié)構(gòu)呢？第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教材結(jié)構(gòu)就是教材的表層結(jié)構(gòu)，以王道俊和王漢瀾為代表。在他們所編著的《教育學(xué)》中的觀點(diǎn)認(rèn)為："教科書一般由目錄、課文、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)、圖表、注釋、附錄等部分構(gòu)成。課文是主要部分。"這種觀點(diǎn)只看到了教材的表層結(jié)構(gòu)，缺乏對(duì)教材深層結(jié)構(gòu)的挖掘。第二種觀點(diǎn)把教材的結(jié)構(gòu)看做教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這種觀點(diǎn)只看到了教材中的知識(shí)要素，忽視了其他要素和教材的層次性。我們認(rèn)為，教材結(jié)構(gòu)是指按照人類認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律和學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，"將該學(xué)科的基本概念、理論、事實(shí)、方法等合理組織起來，形成條理清晰的結(jié)構(gòu)體系"。它不僅包括教材的表層結(jié)構(gòu)，也包括教材的深層結(jié)構(gòu)。清晰有序的教材結(jié)構(gòu)體系對(duì)課程與教學(xué)論的學(xué)科體系的構(gòu)建有著積極的意義。二、"課程與教學(xué)論"教材結(jié)構(gòu)比較根據(jù)對(duì)教材結(jié)構(gòu)含義的分析，我們?cè)诒容^教材的結(jié)構(gòu)的時(shí)候，不僅要比較它所顯示的外在的結(jié)構(gòu)，還要分析其內(nèi)在更深層次的結(jié)構(gòu)，比如知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)等等。我們要多角度多層次的去分析與比較，這樣才能更全面的把握教材結(jié)構(gòu)的異同點(diǎn)。（一）整體結(jié)構(gòu)的比較整體結(jié)構(gòu)比較指的是從宏觀的角度對(duì)教材的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行分析。它包括三個(gè)步驟："①劃分教材的組成部分；②分析各部分之間的邏輯順序；③確定它們的排列組合方式。"綜觀這五本教材，它們都分為引言、目錄、章、節(jié)、框題、后記這6個(gè)部分。但是，這五本教材的構(gòu)建方式有所不同。張華、鐘啟泉、饒玲、夏瑞慶所編著的教材，從"課程與教學(xué)論"的一般理論再到具體的實(shí)踐應(yīng)用來安排各章節(jié)。鐘本在開篇介紹了課程與教學(xué)論的歷史發(fā)展、課程理論與教學(xué)理論的關(guān)系以及課程與教學(xué)政策；接著按照"課程與教學(xué)整合論"的觀點(diǎn)詳細(xì)的闡明了課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計(jì)、課程與教學(xué)的組織、課程與教學(xué)的實(shí)施、課程與教學(xué)的改革、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)；最后介紹了當(dāng)代課程與教學(xué)研究的發(fā)展。張本和夏本大致如此。王本陸《的課程與教學(xué)論》"將課程與教學(xué)論這一科目視為課程論和教學(xué)論的合稱，在內(nèi)容安排上采取課程問題與教學(xué)問題相對(duì)分開的論述方式，先講課程，后講教學(xué)"。教材的緒言首先介紹了課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展以及學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義；接著第二章到第四章詳細(xì)的介紹了關(guān)于課程的一些基本理論；第五章到第十三章詳細(xì)的探討了關(guān)于教學(xué)的基本理論。而饒玲所編的《課程與教學(xué)論》雖然考慮到了課程論與教學(xué)論的有機(jī)整合，但在篇章的安排與設(shè)置上略顯凌亂。從篇章的安排上，我們可以看出第三章到第四章、第五章到第六章之間銜接的不是那么緊密。（二）微觀結(jié)構(gòu)的比較教材微觀結(jié)構(gòu)的比較指的是從微觀的角度分析與比較教材某一局部的結(jié)構(gòu)組成。這主要指的是教材的形式結(jié)構(gòu)。我們主要從章節(jié)安排這個(gè)方面來比較。五本教材篇章數(shù)目和節(jié)數(shù)是有所不同的。從章數(shù)上看：王本的章數(shù)最多，有12章之多；夏本最少，有7章；饒本有8章；鐘本是9章。從節(jié)數(shù)上看：王本和饒本較多；夏本的節(jié)數(shù)最少，只有21節(jié)。三、"課程與教學(xué)論"教材體系的建構(gòu)通過對(duì)這五本"課程與教學(xué)論"教材的比較，在未來我國(guó)課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系建設(shè)中，應(yīng)特別注意處理好以下幾對(duì)關(guān)系。（一）理論與實(shí)踐課程與教學(xué)論教材是直接指導(dǎo)中小學(xué)教師教育教學(xué)的重要載體，它必須關(guān)照中小學(xué)日常教育教學(xué)實(shí)踐。我國(guó)的課程與教學(xué)論教材至今未能真正地融為一個(gè)整體。其原因在于它沒有處理好理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。要改變這一狀況，我們要構(gòu)建具有本土特色的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系。這不是要直接照搬西方國(guó)家的研究成果，將其生硬地納入自己構(gòu)建的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系，而是要從整體上或?qū)W科體系角度對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)整，將其總結(jié)出來的成熟經(jīng)驗(yàn)和核心思想重新整合到教材內(nèi)容中，充分消化、吸收它們的豐富營(yíng)養(yǎng)。（二）課程論與教學(xué)論由于基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)，課程與教學(xué)將不斷趨向整合已成為大陸不少學(xué)者的共識(shí)。但對(duì)于二者如何整合，不同學(xué)者所持的觀點(diǎn)又大相徑庭。目前，一些學(xué)者對(duì)于整合這"兩論"的愿望十分強(qiáng)烈，但至今尚無令人真正滿意的整合性的研究文本，這是需要我們繼續(xù)探究的。實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)整合的前提是研究思維方式的變革，即將教學(xué)作為課程開發(fā)過程與課程作為教學(xué)事件合二為一的"課程教學(xué)"，實(shí)現(xiàn)"你中有我，我中有你"。而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵在于找出整合二者的機(jī)制，并使其真正得到有效落實(shí)。（三）體系內(nèi)部各范疇當(dāng)前我國(guó)課程與教學(xué)論教材建設(shè)實(shí)踐中一個(gè)突出的問題是體系內(nèi)部各范疇之間的關(guān)系處理失當(dāng)。產(chǎn)生上述現(xiàn)象的根本原因在于課程與教學(xué)論作為一門學(xué)科，在我國(guó)的發(fā)展水平還比較低。我國(guó)課程與教學(xué)論學(xué)科尚處于初建階段。而課程與教學(xué)論學(xué)科體系創(chuàng)建是創(chuàng)建成熟的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系的基本前提和依據(jù)。由于不具備這一基本條件，我國(guó)課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系出現(xiàn)了比較混亂的狀況。當(dāng)前，較為現(xiàn)實(shí)的策略是：根據(jù)本學(xué)科研究狀況與特定培養(yǎng)體系中學(xué)生的教育需要，構(gòu)建自身一體化水平較高的開放多元的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系。四、課程與教學(xué)論整合所帶來的成果與變革課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革：教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。轟轟烈烈的教育體制改革在我國(guó)已經(jīng)全面展開，不難發(fā)現(xiàn)這場(chǎng)改革不僅僅是課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學(xué)方式等方面的變革，更是一場(chǎng)教育觀念的更新和人才培養(yǎng)模式的大變革，既力求突破傳統(tǒng)教育的弊端，又在已有教改成果的基礎(chǔ)上力求發(fā)展和創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)課程的現(xiàn)代化。課程與教學(xué)論對(duì)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革的體現(xiàn)在舊的課程教學(xué)觀的理論中，課程與教學(xué)過程的進(jìn)行也會(huì)包含著一定的變革。但這種變革是為了更忠實(shí)地實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的期望，更有效地傳遞社會(huì)希望學(xué)校傳遞的內(nèi)容。而在課程教學(xué)論觀的觀念中，課程與教學(xué)指向人的主體性的提升，指向人的自由與解放。課程與教學(xué)過程的本質(zhì)上的變革：教材變化在變革中的體現(xiàn)教材的變化已經(jīng)成了課程改革的標(biāo)志，在舊的課程教學(xué)觀中，教材的變化就可以等同于整個(gè)課程改革。雖然這也是在一定程度上的變革，但是這種變革是在忽視人的主體性的基礎(chǔ)之上的。教學(xué)過程中對(duì)教材使用的變革。在以前的教學(xué)活動(dòng)中，教師沒有改變教材的權(quán)利，只能機(jī)械地傳遞教材上的知識(shí)，教材作為教育部門控制教師的一種手段處于一種至高無上的地位。但是，當(dāng)我們意識(shí)到社會(huì)環(huán)境在不斷變化，教學(xué)對(duì)象在不斷變化時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅同一本教材不能適用于不同的學(xué)生。教學(xué)方式的變化對(duì)變革體現(xiàn)：教學(xué)過程是師生共同參與的一種活動(dòng)，在這種有人參與的活動(dòng)中，相互作用的方式的改變才體現(xiàn)了真正的變革，這也就是所說的教學(xué)方式行為的變化。在新的課程與教學(xué)觀指導(dǎo)下的新課改的教學(xué)實(shí)踐，在其教學(xué)方式上也發(fā)生著變化，不僅是這種變化體現(xiàn)了變革的存在，而且在這種活動(dòng)方式變化中的師生行為也在反映著變革的存在。教師在改變課程。傳統(tǒng)的理解課程的內(nèi)容和意義是對(duì)所有人都具有相同性的，但是在新的課程改革中，并不具有這種相同性，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有自身的解讀。學(xué)生也在改變課程。在課堂情境中，當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生積極參與到課程創(chuàng)生過程中的時(shí)候，學(xué)生實(shí)際上也在改變課程。學(xué)生改變自己的課程，以其特有的方式去了解、認(rèn)知。于是，學(xué)生就有了自己的"課程知識(shí)"。因此，新的課程與教學(xué)觀認(rèn)為，教師應(yīng)看到學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，要使學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)過程中。五、課程與教學(xué)論整合研究所存在的問題目前關(guān)于整合的努力只是從普遍的理論與實(shí)踐的外部機(jī)制展開探討，實(shí)質(zhì)上只是對(duì)管理的機(jī)制研究。這樣的做法忽略了特定的關(guān)于課程、教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理對(duì)理論與實(shí)踐的特殊規(guī)定，即"在一定教育觀及其支配下的教育操作思路"。課程、教學(xué)整合難，難在哪里？事實(shí)上正是難在對(duì)"二者的內(nèi)在統(tǒng)一"的實(shí)質(zhì)性認(rèn)識(shí)上。由此可見，我們需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思維統(tǒng)一課程和教學(xué)已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)一課程論和教學(xué)論的已有理論研究。而大多學(xué)者對(duì)"課程與教學(xué)論"的建構(gòu)與認(rèn)識(shí)，雖能從實(shí)踐的視角去通視相關(guān)理論研究，而成果卻只停留在把原有理論知識(shí)改變一種呈現(xiàn)方式上。課程與教學(xué)的內(nèi)涵與外延各有拓展，它們?cè)酵卣?，它們?cè)诶碚撗芯可先诤系牟糠志驮蕉啵@也代表著人們對(duì)它們研究的深入與成熟?，F(xiàn)實(shí)課程與教學(xué)的分離，事實(shí)上是由于人們對(duì)課程與教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的不足而導(dǎo)致的理論與實(shí)踐的脫節(jié)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是教學(xué)活動(dòng)為之努力的最終目標(biāo)，因此，目標(biāo)對(duì)于教學(xué)活動(dòng)具有導(dǎo)向作用，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)過程也會(huì)隨之發(fā)生變化。事實(shí)上，過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握，忽視其他能力和素質(zhì)的培養(yǎng)不但不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)，反而會(huì)扼殺學(xué)生原本具有的天性，這也是如今很多“高分低能”的次品和“有才無德”的危險(xiǎn)品誕生的根源所在。由此可見，這種以知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)理念根本無法滿足學(xué)生自身發(fā)展的需求，因此，新課程改革強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育目標(biāo)。在素質(zhì)教育中，除了對(duì)常規(guī)的知識(shí)目標(biāo)有要求外，還有很多之前不為人們所關(guān)注的隱性目標(biāo)也越來越受到重視。所謂隱性目標(biāo)是相對(duì)顯性目標(biāo)而言的，顯性目標(biāo)通過一定的手段，如考試、練習(xí)題能夠直觀地反映出來，而隱性目標(biāo)則很難在短時(shí)期內(nèi)通過考試、測(cè)試反映出來，它是長(zhǎng)期性地隱含在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中之中的，具體來說，顯性目標(biāo)就是我們通常所說的智育目標(biāo)，而隱性目標(biāo)則是通常我們所說的德育目標(biāo)、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)。一、正視歷史，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的精神歷史是一門最客觀的學(xué)科，發(fā)生過的沒發(fā)生過的就實(shí)實(shí)在在地?cái)[在那里，歷史是不為人的意志所改變的，但與此同時(shí)，歷史又是一門很主觀的學(xué)科，因?yàn)橛涗洑v史的人是帶有主觀意識(shí)的，面對(duì)客觀的歷史，學(xué)習(xí)歷史的人也具有自己主觀的判斷。那么，我們應(yīng)怎樣對(duì)待歷史呢？其實(shí)答案很簡(jiǎn)單，那就是正視歷史，正視那些已經(jīng)被驗(yàn)證的真實(shí)的歷史，客觀地看待歷史史實(shí)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的精神。要想正視歷史，我們首先要正視本民族的歷史，要認(rèn)識(shí)中華民族對(duì)整個(gè)世界發(fā)展所作出的卓越貢獻(xiàn)，從而培養(yǎng)民族自豪感和愛國(guó)主義情感，弘揚(yáng)以愛國(guó)主義為核心的民族精神。不僅如此，通過歷史學(xué)習(xí)，我們要看到自身的不足，通過學(xué)習(xí)中國(guó)的近代史，我們要看到“閉關(guān)鎖國(guó)”造成的落后，以及近代中國(guó)政治、思想方面的腐朽，在此基礎(chǔ)上理解西方列強(qiáng)入侵的歷史必然性，從而發(fā)憤圖強(qiáng)，擺脫落后狀態(tài)，努力走向富強(qiáng)。除此以外，在歷史教學(xué)中，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)客觀的同時(shí)，還要學(xué)會(huì)一分為二地、辯證地看待歷史問題，例如，在評(píng)價(jià)歷史人物秦始皇時(shí)，我們既要看到其統(tǒng)一中華民族的歷史價(jià)值，又要看到他作為一名封建統(tǒng)治者的暴斂的一面；再比如，在評(píng)價(jià)近代史上西方列強(qiáng)對(duì)中國(guó)的侵略時(shí)，我們既要認(rèn)識(shí)到西方列強(qiáng)的入侵給中國(guó)人民帶來的深重災(zāi)難，更要認(rèn)識(shí)到西方列強(qiáng)入侵給我們帶來了很多現(xiàn)代化的科學(xué)技術(shù)和先進(jìn)的思想文化，客觀上加速了封建制度的瓦解，推動(dòng)了中國(guó)的近代化進(jìn)程。二、依托歷史，重視中華傳統(tǒng)美德的教育中華民族的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，而蘊(yùn)涵于眾多史實(shí)中的屬于中華民族的傳統(tǒng)美德也是歷史學(xué)科中的寶貴教育資源。教師在實(shí)施歷史教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，要注意發(fā)揮歷史學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生在掌握歷史知識(shí)的同時(shí)受到一次次中華傳統(tǒng)美德的洗禮。中華民族的傳統(tǒng)美德包括精忠報(bào)國(guó)、文明禮貌、尊師重教、勤儉節(jié)約等，而這些美德借助歷史教學(xué)，往往具有更好的教育效果，就拿精忠報(bào)國(guó)精神來說，歷史上的代表人物有很多，如南宋的抗金名將岳飛，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的范仲淹，還有為了中華民族的解放而不斷奮斗的無數(shù)的共產(chǎn)黨人、革命先烈，利用史實(shí)開展愛國(guó)主義教育更容易得到學(xué)生的認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)生知道，這些為了國(guó)家拋頭顱、灑熱血的愛國(guó)志士是實(shí)實(shí)在在出現(xiàn)在歷史中的真實(shí)的人物和真實(shí)的事件，并非口頭上的理論說教，因此，更容易得到學(xué)生的欽佩和認(rèn)同，更容易感染學(xué)生的情緒，激發(fā)學(xué)生情感。另外，為了古為今用，我們可以將傳統(tǒng)的美德同當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)象聯(lián)系起來，例如，我們將中國(guó)傳統(tǒng)美德之一的勤儉節(jié)約同當(dāng)下出現(xiàn)的“奢侈浪費(fèi)”、“過度消費(fèi)”等社會(huì)現(xiàn)象聯(lián)系起來，讓學(xué)生從歷史中汲取營(yíng)養(yǎng)，繼承中國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)，抵制這些不良之風(fēng)。三、借鑒歷史，重視時(shí)代精神的教育很多人都覺得歷史是一門研究發(fā)生在過去的事情的學(xué)科，與新的時(shí)代沒有太大關(guān)系，這實(shí)際上是對(duì)歷史學(xué)科的一大誤讀，我們常常說要議古論今，我們學(xué)習(xí)歷史的目的不是單純地知道過去發(fā)生了什么，而是從歷史中汲取營(yíng)養(yǎng)，吸取教訓(xùn)，以便更好地面向現(xiàn)在和未來。因此，教師在實(shí)施歷史教學(xué)的過程中，要重視時(shí)代精神的教育，要把歷史教學(xué)同當(dāng)下時(shí)事結(jié)合起來，弘揚(yáng)以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，對(duì)人們當(dāng)下的行為進(jìn)行指導(dǎo)。例如，我們可以從古代重大的變革如“商鞅變法”、“王安石變法”中傳承其改革創(chuàng)新的精神，也可以從近代外國(guó)的改革如“日本的明治維新”中汲取其改革創(chuàng)新的精神，并以此鼓勵(lì)我們?cè)诋?dāng)今的工作學(xué)習(xí)中大膽創(chuàng)新，取得更大的成就。育人為本的教育理念是歷史新課程的基本理念之一，歷史教師應(yīng)充分發(fā)揮歷史學(xué)科的教育功能，以培養(yǎng)和提高學(xué)生的素質(zhì)，而這個(gè)目標(biāo)就是隱性目標(biāo)。在急功近利的今天、在以分?jǐn)?shù)論英雄的教育界，作為“百年樹人”的人類靈魂的工程師的教師不能鼠目寸光，應(yīng)牢記肩負(fù)的歷史重任，應(yīng)深諳隱性目標(biāo)雖不像顯性目標(biāo)那樣容易看到成績(jī)，但這并不代表隱性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不重要，事實(shí)上，隱性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一種對(duì)學(xué)生“潤(rùn)物細(xì)無聲”的教育，它不像外在的顯性目標(biāo)那樣給學(xué)生帶來表面的知識(shí)量的增加，隱性目標(biāo)的確定和實(shí)施是對(duì)學(xué)生精神乃至靈魂的塑造，可以說，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的必然之途。因此，初中歷史教師一定要重視隱性目標(biāo)的構(gòu)建，圍繞隱性目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，積極利用歷史學(xué)科優(yōu)勢(shì)，實(shí)施教育教學(xué)行為，推動(dòng)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，為祖國(guó)培養(yǎng)更多人才。主要內(nèi)容總論2.飲用水源地基礎(chǔ)情況調(diào)查3.飲用水源地環(huán)境狀況評(píng)價(jià)飲用水水源地污染負(fù)荷控制5.飲用水源保護(hù)區(qū)的核定與補(bǔ)充劃分6.飲用水水源地環(huán)境保護(hù)工程規(guī)劃7.典型飲用水水源地環(huán)境保護(hù)規(guī)劃技術(shù)示范8.全國(guó)飲用水水源地保護(hù)技術(shù)支撐體系工作成果提交1總論o工作背景規(guī)劃原則規(guī)劃范圍與目標(biāo)規(guī)劃編制技術(shù)路線工作背景我國(guó)由于水源地污染而引起的社會(huì)問題相當(dāng)突出,飲用水水源保護(hù)問題已成為關(guān)系國(guó)計(jì)民生的重大問題胡錦濤總書記要求:切實(shí)保護(hù)好飲用水源,讓群眾喝上放心水作為首要任務(wù)國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀加強(qiáng)環(huán)境保護(hù)的決定》,明確提出:以飲水安全和重點(diǎn)流域治理為重點(diǎn),加強(qiáng)水污染防治工作動(dòng)國(guó)家環(huán)保總局會(huì)