新課標(biāo)背景下：嵌入式教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值重構(gòu)、實(shí)踐邏輯與運(yùn)用價(jià)值

新課標(biāo)背景下：嵌入式教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值重構(gòu)、實(shí)踐邏輯與運(yùn)用價(jià)值教師教學(xué)評(píng)價(jià)是一種對(duì)教師教學(xué)所進(jìn)行的價(jià)值判斷活動(dòng)，對(duì)應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，教師教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)教師組織教學(xué)的一面。而嵌入式教學(xué)評(píng)價(jià)反映了教學(xué)與評(píng)價(jià)之間存在“共域”“融入”“互動(dòng)”的關(guān)系?！肮灿颉碧刂附虒W(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)在時(shí)空上是同時(shí)、同在的；“融入”是指教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)具有一體性，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)的一部分，教學(xué)評(píng)價(jià)為教學(xué)改進(jìn)服務(wù)；“互動(dòng)”是指教學(xué)評(píng)價(jià)及時(shí)、連續(xù)性地為教學(xué)提供反饋信息，而教學(xué)與之呼應(yīng)隨時(shí)調(diào)整。伴隨信息技術(shù)的發(fā)展及教育評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)變，嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。那么，嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)傳統(tǒng)教師教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行了怎樣的價(jià)值重構(gòu)？其實(shí)踐邏輯是什么？開(kāi)展嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師個(gè)人及學(xué)校又有何價(jià)值呢？一、嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值重構(gòu)以往開(kāi)展教師教學(xué)評(píng)價(jià)是將評(píng)價(jià)視作鑒定工具，同時(shí)重在為管理服務(wù)。而嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)之所以能創(chuàng)生、發(fā)展，奠基于其對(duì)傳統(tǒng)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值重構(gòu)。（一）由重工具價(jià)值趨向強(qiáng)調(diào)目的性?xún)r(jià)值工具性?xún)r(jià)值與目的性?xún)r(jià)值是從教師教學(xué)評(píng)價(jià)的目的角度區(qū)分的兩種不同價(jià)值形態(tài)。工具性?xún)r(jià)值追求評(píng)價(jià)的功能性，在教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中以甄別、評(píng)選為價(jià)值準(zhǔn)則，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性的剛性標(biāo)準(zhǔn)及與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法與手段，采取的是一種基準(zhǔn)控制導(dǎo)向。而目的性?xún)r(jià)值關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象的主體價(jià)值，在教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中重視教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)及教學(xué)的不斷改進(jìn)，采取的是一種向優(yōu)求變的追求實(shí)效導(dǎo)向。當(dāng)評(píng)價(jià)目的由只重工具性?xún)r(jià)值轉(zhuǎn)向與目的性?xún)r(jià)值并重，便為嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)提供了生長(zhǎng)的土壤，這時(shí)的評(píng)價(jià)者不再充當(dāng)權(quán)威角色，而是參與到教師的教學(xué)實(shí)踐中，打破評(píng)價(jià)雙方的區(qū)隔狀態(tài)，從而可以為教師提供伴隨式的反饋信息；教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中具有主體間性，與評(píng)價(jià)參與者交往、對(duì)話，處于合作性的現(xiàn)場(chǎng)“共在”；當(dāng)評(píng)價(jià)指向教師個(gè)體成長(zhǎng)、教學(xué)改進(jìn)時(shí)，就需要教學(xué)與評(píng)價(jià)深度融合。值得關(guān)注的是，重目的性?xún)r(jià)值并非拋棄工具價(jià)值，由重工具價(jià)值趨向強(qiáng)調(diào)目的性?xún)r(jià)值是因?yàn)榻處熃虒W(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐片面追求評(píng)價(jià)的工具性?xún)r(jià)值，使教師教學(xué)評(píng)價(jià)工具性?xún)r(jià)值被異化。一定意義上看，兩者存在重構(gòu)共生性，評(píng)價(jià)的基本結(jié)構(gòu)、程序、方法是張揚(yáng)評(píng)價(jià)工具性?xún)r(jià)值的產(chǎn)物，教師評(píng)優(yōu)、晉級(jí)仍存在現(xiàn)實(shí)需求，評(píng)價(jià)的工具價(jià)值便具有存在的必要。因此，教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中恰當(dāng)把握工具性?xún)r(jià)值與目的性?xún)r(jià)值所形成的內(nèi)在張力是嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的生存空間和意義所在。（二）從重視外在價(jià)值轉(zhuǎn)向追求內(nèi)在價(jià)值外在價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值是教師教學(xué)評(píng)價(jià)中基于人的發(fā)展角度區(qū)分的兩種不同價(jià)值形態(tài)。重視外在價(jià)值意味著教師教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)先服從管理的需要、追求績(jī)效，評(píng)價(jià)過(guò)程為“分?jǐn)?shù)”所控，“排名”至上；重視內(nèi)在價(jià)值則堅(jiān)持“人本”思想，以“促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)”為主旨，彰顯評(píng)價(jià)的教育性特質(zhì)。教師教學(xué)評(píng)價(jià)從重視外在價(jià)值轉(zhuǎn)向追求內(nèi)在價(jià)值需要嵌入式評(píng)價(jià)的介入，因?yàn)橹挥星度胧降慕處熃虒W(xué)評(píng)價(jià)才能消解教學(xué)與評(píng)價(jià)分離、沖突的狀態(tài)，導(dǎo)引評(píng)價(jià)活動(dòng)尊重教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律、尊重人的發(fā)展規(guī)律。一方面是教學(xué)中教師心中有了“人”，嵌入式的評(píng)價(jià)使教師能即時(shí)捕捉到學(xué)生的課堂需求，打破原有的教學(xué)設(shè)想進(jìn)行主動(dòng)創(chuàng)新性的實(shí)踐建構(gòu)，超越學(xué)科而關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，突顯教學(xué)的育人價(jià)值及功能；另一方面是透過(guò)學(xué)生的課堂反應(yīng)、多向的信息源，為教師反觀個(gè)人教學(xué)、超越自身經(jīng)驗(yàn)提供了現(xiàn)實(shí)條件。教師教學(xué)評(píng)價(jià)追求內(nèi)在價(jià)值是對(duì)教學(xué)過(guò)程關(guān)注的引領(lǐng)，驅(qū)使評(píng)價(jià)不再聚焦結(jié)果，而是將注意力轉(zhuǎn)移至對(duì)教師教學(xué)的“診斷”——教學(xué)目標(biāo)是否明確？教學(xué)組織是否合理？提問(wèn)是否精當(dāng)？……進(jìn)而通過(guò)嵌入式評(píng)價(jià)的伴隨式信息反饋而提高教師的自我診斷能力，從而獲得個(gè)體成長(zhǎng)?？梢?jiàn)，教師教學(xué)評(píng)價(jià)從重視外在價(jià)值轉(zhuǎn)向追求內(nèi)在價(jià)值不僅為嵌入式評(píng)價(jià)提供了生存空間，也需要嵌入式評(píng)價(jià)助力其價(jià)值重構(gòu)的實(shí)現(xiàn)。（三）多元主體價(jià)值替代單一主體價(jià)值單一主體價(jià)值與多元主體價(jià)值是依據(jù)評(píng)價(jià)信息源不同而區(qū)分的價(jià)值形態(tài)。單一主體價(jià)值反映的是決策者、管理者意志，是一種自上而下的主客體分離的評(píng)價(jià)樣態(tài)。在教師教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者以權(quán)威面目出現(xiàn)，裁定評(píng)價(jià)結(jié)果，其對(duì)應(yīng)的被評(píng)教師淪為評(píng)價(jià)結(jié)果的接受者，只能等待評(píng)價(jià)結(jié)果；而多元主體價(jià)值反映的是一種開(kāi)放的評(píng)價(jià)思想，與單一主體價(jià)值的根本不同是多元主體價(jià)值改變了評(píng)價(jià)目的，教師教學(xué)評(píng)價(jià)不再是只為鑒定教師優(yōu)劣、提供獎(jiǎng)懲依據(jù)，而是為了教師發(fā)展及教學(xué)改進(jìn)而評(píng)價(jià)。在此，被評(píng)教師由評(píng)價(jià)客體轉(zhuǎn)為主體，不僅有權(quán)參與評(píng)價(jià)，還可以發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，解釋、質(zhì)疑評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，因?yàn)槿绻麤](méi)有被評(píng)教師的參與、個(gè)人教學(xué)問(wèn)題及需求的呈現(xiàn)，教師教學(xué)評(píng)價(jià)的目的難以達(dá)成，教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐和改進(jìn)的承載者也將缺失。正是多元主體價(jià)值替代單一主體價(jià)值，才使嵌入式的教師教學(xué)評(píng)價(jià)有了存在的基礎(chǔ)。一方面，多元的評(píng)價(jià)信息源擴(kuò)展了教師的教學(xué)視野，助其可以在教學(xué)的過(guò)程中多視角地審視所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)設(shè)計(jì)，及時(shí)進(jìn)行彌補(bǔ)性的決策和教學(xué)調(diào)整；另一方面，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)過(guò)程多元主體現(xiàn)場(chǎng)共在形成的伴隨式多元評(píng)價(jià)信息支持，使評(píng)價(jià)與教學(xué)的互動(dòng)成為現(xiàn)實(shí)。因此，多元主體價(jià)值替代單一主體價(jià)值支撐了嵌入式的教師教學(xué)評(píng)價(jià)，并在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)筑了相輔相成的關(guān)系。二、嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐邏輯嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐以實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)過(guò)程的“共域”“融入”“互動(dòng)”為表征，涉及的是評(píng)價(jià)信息的供給及接納機(jī)制，這一過(guò)程反映了嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐邏輯。（一）構(gòu)建多元主體的評(píng)價(jià)信息支持系統(tǒng)嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)需要課前、課中、課后全程的評(píng)價(jià)反饋信息支持，這就需要構(gòu)建多元主體的評(píng)價(jià)信息支持系統(tǒng)——教師實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體概念最初由瓊·萊夫和艾蒂納·溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書(shū)中提出，遷移到“教師實(shí)踐共同體”指向教師間組成的學(xué)習(xí)型組織，在此特指以教師學(xué)習(xí)、教學(xué)改進(jìn)為目的而聚集在一起的教學(xué)交流、實(shí)踐群體。教師實(shí)踐共同體是嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的信息源，開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)圍繞教學(xué)中的實(shí)踐問(wèn)題而展開(kāi)。教師教學(xué)目標(biāo)的確定是否明確，在教學(xué)中能否有效地貫徹目標(biāo)等，需要教師實(shí)踐共同體成員達(dá)成共識(shí)，并能即時(shí)發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中偏離目標(biāo)的情形并做彌補(bǔ)性的決策；教學(xué)內(nèi)容及方法選擇的適切性也需要有經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)長(zhǎng)的教師實(shí)踐共同體成員作出判斷和信息回饋。因此，教師實(shí)踐共同體的成員構(gòu)成及組織運(yùn)行應(yīng)考慮滿(mǎn)足開(kāi)展嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的需求。建立教師實(shí)踐共同體，為開(kāi)展嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)提供評(píng)價(jià)主體，也是評(píng)價(jià)過(guò)程產(chǎn)生教師學(xué)習(xí)、獲得教學(xué)改進(jìn)的組織保障。教師實(shí)踐共同體成員以5～7人為宜，形成同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)的組織結(jié)構(gòu)。同質(zhì)是指成員中應(yīng)有相同學(xué)科背景且知識(shí)、能力水平及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)?shù)慕處煶蓡T，這些人因?yàn)橛休^多的共性，易于相互理解，便于聚焦教學(xué)問(wèn)題，溝通交流會(huì)較為順暢，組織者應(yīng)引導(dǎo)同質(zhì)人員間形成相互促進(jìn)的人際氛圍；異質(zhì)主要指成員間在對(duì)教學(xué)的認(rèn)知、個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)歷等方面有所差異，如此，才能在嵌入式評(píng)價(jià)過(guò)程中聽(tīng)到不同的聲音，在成員間對(duì)話及思維碰撞的過(guò)程中不斷產(chǎn)生教學(xué)智慧，值得關(guān)注的是，異質(zhì)不是成員間對(duì)立和相互反對(duì)，異質(zhì)互補(bǔ)才是實(shí)踐共同體內(nèi)應(yīng)形成的組織格局。教師實(shí)踐共同體內(nèi)部應(yīng)形成網(wǎng)絡(luò)型的組織結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)型管理溝通渠道。于溝通而言，網(wǎng)絡(luò)型組織結(jié)構(gòu)優(yōu)于直線型、矩陣型等組織結(jié)構(gòu)類(lèi)型，它的組織內(nèi)部，每個(gè)成員都是管理溝通的信息中心，而同時(shí)又通過(guò)多種渠道（直接的、間接的）為其他組織成員形成的信息中心服務(wù)。信息中心之間高度透明、民主平等，即沒(méi)有權(quán)力大小、層級(jí)高低之分，這樣就保證了互相傳遞的信息的真實(shí)有效性以及避免信息傳遞受阻和出現(xiàn)信息的不對(duì)稱(chēng)性。就教師教學(xué)評(píng)價(jià)而言，教師實(shí)踐共同體內(nèi)部的網(wǎng)絡(luò)型組織結(jié)構(gòu)，可以保證教學(xué)評(píng)價(jià)信息反饋的數(shù)量和質(zhì)量，以及傳遞的速度，獲得組織成員的支持和關(guān)注，可以更有效地利用和創(chuàng)新評(píng)價(jià)信息技術(shù)手段。（二）信息技術(shù)與教學(xué)、評(píng)價(jià)的深度整合信息技術(shù)與教學(xué)、評(píng)價(jià)的深度整合需搭建教學(xué)與評(píng)價(jià)“共域”的平臺(tái)，促發(fā)多主體、多樣化的交互活動(dòng)，顯現(xiàn)難以觀察的教學(xué)及評(píng)價(jià)信息。搭建教學(xué)與評(píng)價(jià)“共域”的平臺(tái)。傳統(tǒng)的教師教學(xué)評(píng)價(jià)通常采取聽(tīng)課的方式，以現(xiàn)場(chǎng)觀察獲得教學(xué)信息，借助錄音、錄像等多媒體也只是改進(jìn)教學(xué)觀察的記錄手段，為課后開(kāi)展評(píng)價(jià)提供更完整、豐富的信息，教學(xué)與評(píng)價(jià)無(wú)法“共域”。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)信息收集與處理已實(shí)現(xiàn)了通過(guò)儀器采集數(shù)據(jù)，進(jìn)而以軟件處理形成可視化信息并即時(shí)推送的能力。以教師教學(xué)過(guò)程為例，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的預(yù)設(shè)，但學(xué)生在與學(xué)習(xí)環(huán)境建立聯(lián)系并互動(dòng)后所形成的個(gè)性化狀態(tài)很難吻合預(yù)設(shè)，這種現(xiàn)場(chǎng)捕捉需要教師敏銳的眼光，也需要技術(shù)的賦能與支持，教師利用技術(shù)工具了解、追蹤到學(xué)生的狀態(tài)及變化，才能隨時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，做到“隨動(dòng)而謀”。同樣，信息技術(shù)的發(fā)展也可將評(píng)價(jià)信息同步現(xiàn)場(chǎng)反饋給授課教師，學(xué)生可在線將學(xué)習(xí)感受表達(dá)出來(lái)，“明白了”“聽(tīng)不懂”“太贊了”……這些是教師線上教學(xué)十分熟悉的學(xué)生即時(shí)評(píng)價(jià)信息用語(yǔ)。而隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)系統(tǒng)已開(kāi)發(fā)成功，可為教師提供實(shí)時(shí)的多主體評(píng)價(jià)信息。如此可知，信息技術(shù)所搭建的教學(xué)與評(píng)價(jià)“共域”平臺(tái)成就了嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)展。促發(fā)多主體、多樣化的交互活動(dòng)。隨著信息技術(shù)的進(jìn)步，在線教學(xué)平臺(tái)發(fā)展如雨后春筍，其對(duì)教學(xué)過(guò)程多主體、多樣化的交互活動(dòng)提供了巨大的支持。目前，常用的教學(xué)平臺(tái)面向智能手機(jī)、平板電腦等移動(dòng)終端，不僅打通了課堂教學(xué)與課前、課后的連接，實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)的隨時(shí)在線，更創(chuàng)設(shè)了面對(duì)面的課堂教學(xué)師生、生生互動(dòng)環(huán)境。課堂上實(shí)時(shí)答題可以使教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更是對(duì)教師個(gè)人教學(xué)的即時(shí)審視；彈幕互動(dòng)也有其獨(dú)特的作用，一條贊揚(yáng)的話、一個(gè)“明白了”的回應(yīng)足以使教師興奮起來(lái)，堅(jiān)信自己的教學(xué)內(nèi)容和方法被聽(tīng)課人接納了。其實(shí)，更值得引起我們關(guān)注的是融入平板電腦等移動(dòng)終端教學(xué)的課堂交互效率。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，能有機(jī)會(huì)回答教師提問(wèn)的總是個(gè)別人，現(xiàn)場(chǎng)教師只能允許一個(gè)人發(fā)言，這就意味著多數(shù)人無(wú)法表達(dá)個(gè)人思想和見(jiàn)解，而且“被接受”發(fā)言人及授課教師的結(jié)論。信息技術(shù)支持的遠(yuǎn)程教學(xué)或融入在線教學(xué)平臺(tái)的線上線下結(jié)合的混合式教學(xué)卻可以突破這一限制，學(xué)生完全可以隨時(shí)隨意發(fā)表觀點(diǎn)。技術(shù)支持的多主體、多樣化交互活動(dòng)的可實(shí)現(xiàn)性，為開(kāi)展嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)提供了信息支持。顯現(xiàn)難以觀察的教學(xué)及評(píng)價(jià)信息。就課堂教學(xué)信息的收集而言，大致可分為三類(lèi)：一是顯性的師生課堂行為及口頭語(yǔ)言表達(dá)；二是教師及學(xué)生對(duì)教學(xué)的主觀態(tài)度及感知；三是對(duì)教學(xué)效果的測(cè)量與評(píng)定。其中“教師及學(xué)生對(duì)教學(xué)的主觀態(tài)度及感知”“教學(xué)效果”等信息往往難以觀察，盡管學(xué)生課堂專(zhuān)注度以及是否聽(tīng)懂、學(xué)會(huì)，能在一定程度上通過(guò)眼神表情等顯現(xiàn)，但學(xué)生個(gè)體表達(dá)方式不一、眼神表情轉(zhuǎn)瞬即逝，聽(tīng)課人現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課的記憶信息往往會(huì)支離破碎而且不能長(zhǎng)久保存。例如，采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)，可精確地追蹤記錄研究對(duì)象的視線與瞳孔變化，通過(guò)分析其注視時(shí)間、次數(shù)、點(diǎn)序列等數(shù)據(jù)，判斷分析出其注意對(duì)象及注意的集中程度，移植于教學(xué)場(chǎng)景，則可以判斷學(xué)生課堂的投入情況。又如，借助面部表情識(shí)別系統(tǒng)可以識(shí)別學(xué)習(xí)者的情緒類(lèi)別。此類(lèi)研究廣泛開(kāi)展、成果顯著，已有更多的情緒類(lèi)型被定義并實(shí)現(xiàn)即時(shí)檢測(cè)，輔助教師開(kāi)展遠(yuǎn)程及現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，使教師能夠在智慧教學(xué)環(huán)境中，依據(jù)情緒識(shí)別檢測(cè)結(jié)果來(lái)安排及調(diào)整教學(xué)。機(jī)器的優(yōu)勢(shì)在于，不僅可以快速捕捉、記錄信息，還可以即時(shí)分析、反饋。顯然，信息技術(shù)的發(fā)展吻合了嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)獲得即時(shí)、交互性信息的需求。（三）教師個(gè)體的反映性實(shí)踐教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)是嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐的根本目的，這一目的的實(shí)現(xiàn)，得益于教師理論知識(shí)的累積，但教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的貢獻(xiàn)也不容小覷，教師在實(shí)踐行動(dòng)中的“悟道”與對(duì)實(shí)踐行動(dòng)的反思是其成長(zhǎng)的動(dòng)力之源，也即嵌入式評(píng)價(jià)中教師個(gè)體的反映性實(shí)踐。在嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)中，需要教師掌控教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)情境、融合多元評(píng)價(jià)信息而“擇宜”。教師是教學(xué)實(shí)踐的主體，同樣也是嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的信息源之一。之所以教師能夠在教學(xué)實(shí)踐中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展并使其教學(xué)不斷改進(jìn)，得益于其“行動(dòng)中的反映”——“我們?cè)趯?shí)踐中所‘知道的’遠(yuǎn)比我們能說(shuō)的要多。”嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)是教師的一種“反映實(shí)踐”，是教師的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)與教師實(shí)踐共同體通過(guò)對(duì)話，在實(shí)踐中“悟道”從而達(dá)成學(xué)習(xí)的過(guò)程。誠(chéng)然，教師發(fā)展需要理論知識(shí)，有人稱(chēng)其為“理論成師”，而我們同樣不可忽視“實(shí)踐成師”的途徑。當(dāng)教學(xué)中面臨“兩難選擇”的教學(xué)事件時(shí)，更需要教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的動(dòng)態(tài)情境保持敏感。實(shí)踐共同體為教師提供了應(yīng)對(duì)事件的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)資源，而處置事件還需要教師掌控教學(xué)實(shí)踐中的動(dòng)態(tài)情境，即反映性實(shí)踐。故而，開(kāi)展嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)，教師這一教學(xué)實(shí)踐主體及其在教學(xué)過(guò)程中的反映性實(shí)踐是不可或缺的。教師的教學(xué)工作具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，隨時(shí)發(fā)生意想不到的事情，需要其即時(shí)地作出判斷、決策和行動(dòng)，因此，教師最為需要培育的是復(fù)雜情境下的“擇宜素養(yǎng)”，而這一素養(yǎng)主要來(lái)自教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。教師實(shí)踐共同體成員，特別是有經(jīng)驗(yàn)的同行教師，他們?cè)诓粩嗟慕虒W(xué)實(shí)踐中累積了大量的教師實(shí)踐性知識(shí)，能夠快速而準(zhǔn)確地認(rèn)知復(fù)雜的教學(xué)情境，通過(guò)嵌入式的教師教學(xué)評(píng)價(jià)將個(gè)人判斷和決策主張即時(shí)傳遞和分享給共同體成員，能夠助力教師“擇宜”。而教師在教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)“擇宜”，還取決于他（她）的實(shí)踐“悟性”，即反映性實(shí)踐，通過(guò)融合多元評(píng)價(jià)信息而“擇宜”。三、嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)的運(yùn)用價(jià)值嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)是教育信息化的產(chǎn)物，也是評(píng)價(jià)理念更新的必然。其實(shí)踐價(jià)值，無(wú)論對(duì)教師個(gè)人還是學(xué)校組織都具有重要價(jià)值。（一）教師個(gè)人：在教學(xué)與評(píng)價(jià)中發(fā)生學(xué)習(xí)一直以來(lái)，教師學(xué)習(xí)的研究深受行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論的影響，從關(guān)注教師的有效教學(xué)行為到關(guān)注教師的知識(shí)研究（教師知識(shí)基礎(chǔ)、教師實(shí)踐性知識(shí)），又到關(guān)注具體情境下的教師參與共同體的行動(dòng)（活動(dòng)）過(guò)程。超越行為主義、認(rèn)知主義的情境學(xué)習(xí)理論越來(lái)越傾向于教師學(xué)習(xí)的共同體作用，且將研究轉(zhuǎn)向微觀的教學(xué)、評(píng)價(jià)、觀察、反思等日常教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師學(xué)習(xí)的作用，也正因如此，嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程能夠發(fā)生教師學(xué)習(xí)。第一，催生問(wèn)題意識(shí)，獲得學(xué)習(xí)動(dòng)力。問(wèn)題意識(shí)是一種思維的問(wèn)題性心理品質(zhì)，能經(jīng)常意識(shí)到一些難于解決且疑惑的實(shí)際和理論問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)個(gè)體積極思維，不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，可見(jiàn)，問(wèn)題意識(shí)具有對(duì)解決問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)作用，這也從一個(gè)側(cè)面回應(yīng)了為什么問(wèn)題意識(shí)會(huì)成為教師學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。有研究表明，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個(gè)途徑，一種是外源性的知識(shí)學(xué)習(xí)，另一種是內(nèi)源性的實(shí)踐反思。教師實(shí)踐共同體成員相互作用的過(guò)程，創(chuàng)造了外源性知識(shí)學(xué)習(xí)的條件；教師個(gè)人的反映性實(shí)踐便是一種內(nèi)源性的實(shí)踐反思。而教師外源性的知識(shí)學(xué)習(xí)和內(nèi)源性的實(shí)踐反思恰是嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)運(yùn)行的結(jié)果。因此，正是在嵌入式的教師教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師不斷地探索生發(fā)出問(wèn)題意識(shí)，產(chǎn)生實(shí)踐自覺(jué)，將個(gè)人所信奉的理論轉(zhuǎn)化為使用理論。第二，自覺(jué)與理論對(duì)話，獲得經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。過(guò)往的教師教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者及教師個(gè)人關(guān)注的往往是即刻發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題，憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)提出處置問(wèn)題的策略方法。究其實(shí)質(zhì)，這一過(guò)程反映的是一種“單環(huán)學(xué)習(xí)”，也即經(jīng)驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，力求從改變行為策略上找出路。而嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)則是一個(gè)評(píng)價(jià)參與者互動(dòng)的過(guò)程，針對(duì)的不僅是解決現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)問(wèn)題，更強(qiáng)調(diào)借助問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)診斷和研究，這就不得不促使教師及實(shí)踐共同體成員與理論對(duì)話。在現(xiàn)實(shí)與理論的對(duì)話中打破“經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)”，促成“雙環(huán)學(xué)習(xí)”，即轉(zhuǎn)向追究“教育信念、價(jià)值觀”，與理論對(duì)話帶來(lái)的不只是教師教學(xué)行為的改變，更多的是教學(xué)反思水平的發(fā)展、心智模式的變化，從而獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。（二）學(xué)校組織：重構(gòu)學(xué)習(xí)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)增值評(píng)價(jià)嵌入式教師教學(xué)評(píng)價(jià)要求建立教師實(shí)踐共同體，使學(xué)校自然形成以課程及教學(xué)為依托的學(xué)習(xí)型組織，而嵌入式的教師教學(xué)評(píng)價(jià)在不斷追求教師學(xué)習(xí)和教學(xué)改進(jìn)的