英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式習(xí)得中的學(xué)伴效應(yīng)

英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式習(xí)得中的學(xué)伴效應(yīng)

0.問題的提出與研究進(jìn)路王初明（2009）提出“隨學(xué)隨用”的原則，這一原則與人們?cè)谑褂谜Z言的概念中的語言學(xué)習(xí)者的概念是一致的。他認(rèn)為，語言成就與人們對(duì)目標(biāo)語言的體驗(yàn)密切相關(guān)（eliscollaboration2009；tosalo2003；姚蘭2011）。在語言體驗(yàn)過程中,所學(xué)新語言結(jié)構(gòu)與其他變量交互關(guān)聯(lián),影響所學(xué)語言結(jié)構(gòu)的表征和提取。所學(xué)語言知識(shí)能否用得出來,均決定于語言知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中與什么變量相伴(王初明2009)。然而,目前對(duì)該原則的探討多停留在理論層面,少有研究對(duì)其闡述的促學(xué)機(jī)理進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。因此,本研究擬以動(dòng)詞-論元構(gòu)式的習(xí)得為切入點(diǎn),旨在首次嘗試對(duì)不同“學(xué)伴”的促學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證考察。研究擇取動(dòng)詞-論元構(gòu)式主要是因?yàn)樵擃悩?gòu)式不僅在英語中普遍存在(Ellisetal.2013),而且一直是英語課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn),教師常發(fā)愁如何用有限的課時(shí)讓學(xué)生高效地將其掌握。顯然,對(duì)此類構(gòu)式習(xí)得規(guī)律的探討有重要實(shí)踐意義。本文首先概述英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式及其特點(diǎn),分析在其習(xí)得初期不同條件“學(xué)伴”的促學(xué)機(jī)理;然后對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn);最后討論學(xué)習(xí)者習(xí)得行為的心理機(jī)制。1.典型模范與相異范英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式指由不同范例集聚而成的抽象圖式,以典型的動(dòng)詞表達(dá)其構(gòu)式義。譬如,英語不及物移動(dòng)構(gòu)式[Subj+V+Obl不同的教學(xué)方法能體現(xiàn)構(gòu)式的不同學(xué)伴方式。在外語構(gòu)式教學(xué)過程中,教師常常利用單一、典型范例或不同的構(gòu)式范例等不同的輸入方式來引導(dǎo)構(gòu)式學(xué)習(xí)。Ellisetal.(2013)和Larsen-Freeman(2011)強(qiáng)調(diào),實(shí)證研究應(yīng)比較典型范例和相異范例的輸入方式對(duì)二語學(xué)習(xí)作用,看其促學(xué)效果有如何差異。在本研究中,典型范例“學(xué)伴”,指在某構(gòu)式的習(xí)得初始階段教師先重點(diǎn)講解其典型范例,等學(xué)生掌握典型范例后,再逐漸引入非典型范例的教學(xué)方式;相異范例“學(xué)伴”,指在某構(gòu)式的習(xí)得初始階段,教師同等重視不同范例的教學(xué),為學(xué)習(xí)者一并呈現(xiàn)這些不同的構(gòu)式范例。這兩種不同的“學(xué)伴”教學(xué)行為促學(xué)效果一樣嗎?直覺告訴我們等視相異范例為“學(xué)伴”的構(gòu)式學(xué)習(xí)方式促學(xué)效果更好,因?yàn)榻處煔v來在課堂教學(xué)中同時(shí)列舉不同的范例,感覺這樣的方式能幫助學(xué)生“多、快、好、省”地建立抽象的構(gòu)式圖式。然而,相關(guān)研究的結(jié)果似乎與教師的這種做法相悖。認(rèn)知心理研究發(fā)現(xiàn),某事物出現(xiàn)的次數(shù)越多就越容易被人們所識(shí)別,同時(shí)使得該事物具有高的認(rèn)知凸顯性(Best2000;Ellisetal.2013;Ellis&Ferreira-Junior2009)。在動(dòng)詞-論元構(gòu)式習(xí)得初期,以典型范例為“學(xué)伴”的行為能使學(xué)習(xí)者更容易地將語言形式與其功能特征黏合起來,形成新的組合體,成為一個(gè)大腦表征單元(Best2000;王初明2009)。該表征單元具有“磁鐵”效應(yīng)2.動(dòng)詞-論元構(gòu)式的使用語料庫語言學(xué)研究發(fā)現(xiàn),英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式的不同范例構(gòu)成齊夫分布母語習(xí)得研究表明,在輸入量相等的前提下,典型范例“學(xué)伴”條件更能顯著促進(jìn)兒童習(xí)得動(dòng)詞-論元構(gòu)式(Akhtar&Tomasello1997;Boydetal.2009;Boyd&Goldberg2012;Brooks&Tomasello1999;Goldberg2006;Savageetal.2003;Tomasello2003)。Goldbergetal.(2004)基于“兒童語言交換系統(tǒng)”(ChildLanguageDataExchangeSystem)的語料,發(fā)現(xiàn)母親語言使用的規(guī)律如下:用某一典型范例表達(dá)動(dòng)詞-論元構(gòu)式的頻率顯著高于其他范例;在不及物構(gòu)式中,動(dòng)詞go占39%;在與格構(gòu)式中,put占38%;在雙賓構(gòu)式中,give占20.3%。Ellis&FerreiraJunior(2009)基于ESF二語學(xué)習(xí)者語料庫,分析了英語本族語者對(duì)二語學(xué)習(xí)者語言輸入中的英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式,結(jié)論與Goldbergetal.(2004)的研究結(jié)果一致。為什么如此?原因是這些動(dòng)詞本身在整個(gè)語言中有很高的頻率分布,但這并不能說明這些動(dòng)詞為什么能在這些具體構(gòu)式中占有如此高的比例,因?yàn)榇蠖喔哳l動(dòng)詞出現(xiàn)在多種不同的構(gòu)式中。更重要的是因?yàn)檫@些動(dòng)詞為動(dòng)詞-論元構(gòu)式的典型范例,有其自身的優(yōu)勢(shì):能為習(xí)得抽象圖式提供認(rèn)知依靠點(diǎn),學(xué)習(xí)者通過反復(fù)接觸該范例,逐漸將其固化,然后作為標(biāo)準(zhǔn)與新的相關(guān)范例進(jìn)行比較。在此基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者很快以其為核心,從具體范例過渡到抽象的語言構(gòu)式,最終建立構(gòu)式的圖式結(jié)構(gòu)(Ellis&Ferreira-Junior2009;Goldberg2006)。3.兩種學(xué)伴條件的交互作用上述理論分析與實(shí)證研究表明,在母語習(xí)得過程中以典型范例為“學(xué)伴”的條件促學(xué)效果更佳。然而,典型范例“學(xué)伴”和等視相異范例“學(xué)伴”的作用在二語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語構(gòu)式的過程中是否和其在母語中的一樣呢?兩種學(xué)伴條件是否與學(xué)習(xí)者語言水平交互作用于動(dòng)詞-論元構(gòu)式的習(xí)得過程呢?答案尚不清楚。在教新構(gòu)式的過程中,教師應(yīng)該首先重視哪種“學(xué)伴”條件,才能讓學(xué)生快速習(xí)得該類構(gòu)式,從而使習(xí)得效果更優(yōu)呢?本研究主要探討上述兩種學(xué)伴條件對(duì)動(dòng)詞-論元構(gòu)式習(xí)得的影響。為保證實(shí)驗(yàn)的效度,我們借鑒母語習(xí)得研究范式,采用新造英語“移動(dòng)”構(gòu)式在不同實(shí)驗(yàn)條件下的習(xí)得行為,來映射構(gòu)式習(xí)得的一般規(guī)律(Boyd&Goldberg2012)。新造“移動(dòng)”構(gòu)式屬于動(dòng)詞論元構(gòu)式的一類,該構(gòu)式為NP3.1等級(jí)測(cè)試結(jié)果被試為初三和大二非英語專業(yè)學(xué)生,在參加牛津快速英語等級(jí)測(cè)試后,分為中高水平組和高水平組。兩組再次分為水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)小組,各20人,標(biāo)記為“中高-I”“中高-II”,“高-I”和“高-II”。3.2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和程序被試先對(duì)實(shí)驗(yàn)材料中的名詞進(jìn)行熟悉度判斷,學(xué)習(xí)材料中不熟悉的名詞,掌握其意義和發(fā)音。其次,被試完成5個(gè)練習(xí)項(xiàng)目,然后學(xué)習(xí)15個(gè)動(dòng)詞-論元構(gòu)式。實(shí)驗(yàn)任務(wù)關(guān)注被試能否建立構(gòu)式的形式和功能間的映現(xiàn)關(guān)系,而非辨認(rèn)構(gòu)式中的名詞和動(dòng)詞。每個(gè)構(gòu)式嵌入到約為10秒的視頻中。實(shí)驗(yàn)構(gòu)式中的名詞平衡分布來充當(dāng)NP3.3視頻同步視頻顯示根據(jù)Boyd&Goldberg(2012),被試參加構(gòu)式理解任務(wù),要求其聽到旁白后,從同步播放的視頻對(duì)中選擇出與其內(nèi)容一致的視頻。目標(biāo)視頻左右呈現(xiàn)各半。同組一半被試首先看配有移動(dòng)構(gòu)式旁白的視頻,然后看配有不及物構(gòu)式旁白的視頻;另一半看視頻的順序正好相反。兩種測(cè)試項(xiàng)旨在考察被試是否習(xí)得NP4.被試和模型測(cè)試均有顯著差異被試對(duì)構(gòu)式圖式的習(xí)得:首先,我們分析做檢測(cè)實(shí)驗(yàn)效度的不及物構(gòu)式測(cè)試項(xiàng)的數(shù)據(jù)。T檢驗(yàn)顯示,兩組被試對(duì)不及物構(gòu)式判斷的正確率均在90%以上其次,我們分別調(diào)查不同的“學(xué)伴”條件和語言水平對(duì)被試習(xí)得移動(dòng)構(gòu)式的影響。為有效考察學(xué)伴條件的主效應(yīng)及其與構(gòu)式熟悉度的交互效應(yīng),我們分別將中高水平組和高水平組典型范例“學(xué)伴”的數(shù)據(jù)以及等視相異范例“學(xué)伴”的數(shù)據(jù)合并(Larson-Hall2009)。此時(shí),恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)方法為雙因素方差分析(混合方案)。以“學(xué)伴”條件為組間變量的差異檢驗(yàn):雙素方差分析結(jié)果顯示(表2),學(xué)伴條件的主效應(yīng)顯著[F(1,234)=36.750,p<.001],構(gòu)式熟悉度主效應(yīng)顯著[F(2,234)=30.833,p<.001],學(xué)伴條件、構(gòu)式熟悉度之間的交互作用均未達(dá)顯著差異。事后檢驗(yàn)顯示,被試判斷熟悉構(gòu)式的正確率顯著高于新動(dòng)詞構(gòu)式(MD=0.106,p=.021)和全新構(gòu)式(MD=0.294,p<.001)、判斷新動(dòng)詞構(gòu)式的正確率高于全新構(gòu)式的正確率(MD=0.186,p<.001)。這說明典型范例“學(xué)伴”的促學(xué)效果比等視相異范例“學(xué)伴”的促學(xué)效果好;構(gòu)式的熟悉度對(duì)被試判斷動(dòng)詞-論元構(gòu)式產(chǎn)生了影響。典型范例“學(xué)伴”為組內(nèi)變量的差異檢驗(yàn):雙因素方差分析結(jié)果顯示(表3):語言水平效應(yīng)不顯著,[F(1,114)=0.148,p=.701],但構(gòu)式熟悉度主效應(yīng)顯著[F(2,114)=13.619,p=.001]。事后分析顯示,被試對(duì)熟悉構(gòu)式的判斷顯著優(yōu)于其對(duì)新動(dòng)詞構(gòu)式(MD=0.163,p=.008)和全新構(gòu)式(MD=0.275,p<.001)的判斷,對(duì)新動(dòng)詞構(gòu)式的判斷正確率高于對(duì)全新構(gòu)式的判斷正確率(MD=0.113,p=.104)。接受典型范例“學(xué)伴”的被試(中高和高)因材料的熟悉度降低,其準(zhǔn)確率分別下降到0.7和0.675,雖然顯著高于隨機(jī)水平(p<.05),但未達(dá)到90%的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)。說明兩組被試對(duì)表示移動(dòng)構(gòu)式義的表征以具體動(dòng)詞為核心,這種表征基本擴(kuò)展到了新動(dòng)詞表達(dá)移動(dòng)事件的構(gòu)式范例上來,但還沒有擴(kuò)展到表達(dá)移動(dòng)事件的全新構(gòu)式上,即他們基本習(xí)得該構(gòu)式的基本意義,但尚未完全習(xí)得移動(dòng)事件的構(gòu)式圖式。等視相異范例“學(xué)伴”為組內(nèi)變量的差異檢驗(yàn):雙因素方差分析結(jié)果顯示(表3):語言水平效應(yīng)不顯著,[F(1,114)=1.696,p=.19],但構(gòu)式熟悉度主效應(yīng)顯著[F(2,114)=18.723,p=.00]。事后分析發(fā)現(xiàn),被試判斷熟悉構(gòu)式的正確率顯著高于新動(dòng)詞構(gòu)式(MD=0.05,p=.661)和全新構(gòu)式(MD=0.313,p<.001);被試判斷新動(dòng)詞構(gòu)式的正確率高于全新構(gòu)式的正確率(MD=0.263,p<.001)。接受等視相異范例“學(xué)伴”的中高和高水平被試因材料的熟悉度降低,其準(zhǔn)確率分別下降到0.425和0.450,顯著低于隨機(jī)水平(p<.05)。說明兩組被試對(duì)表示移動(dòng)構(gòu)式義的表征以熟悉動(dòng)詞為核心,這種表征尚未擴(kuò)展到新動(dòng)詞和全新構(gòu)式表達(dá)移動(dòng)事件上來,即他們尚未習(xí)得移動(dòng)事件構(gòu)式的構(gòu)式義。被試對(duì)連接規(guī)則的習(xí)得:雖然只有接受典型“學(xué)伴”條件的被試基本習(xí)得移動(dòng)構(gòu)式義,但是構(gòu)式的習(xí)得還涉及到被試是否在語言形式和所對(duì)應(yīng)的信息之間構(gòu)建準(zhǔn)確的映射關(guān)系。換言之,被試不僅要掌握NP5.與其它條件的交互作用上述結(jié)果顯示,不同的學(xué)伴條件對(duì)被試判斷英語移動(dòng)構(gòu)式有顯著影響;語言水平除對(duì)接受典型范例“學(xué)伴”條件下被試判斷連接規(guī)則有影響外,對(duì)其他條件下被試判斷移動(dòng)構(gòu)式和其連接規(guī)則無顯著影響;另外,“學(xué)伴”條件和語言水平之間未顯著發(fā)生交互作用。下面分別討論不同“學(xué)伴”條件和語言水平對(duì)被試習(xí)得動(dòng)詞-論元構(gòu)式產(chǎn)生影響的內(nèi)在機(jī)制。5.1“移動(dòng)”構(gòu)式的學(xué)伴總體而言,在語言水平等同的情況下,以典型范例為學(xué)伴的條件更能顯著地促進(jìn)英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式的習(xí)得。本次實(shí)驗(yàn)結(jié)果和相關(guān)母語習(xí)得的研究基本一致(Brooks&Tomasello1999;Ellis&Ferreira-Junior2009;Goldbergetal.2004;Tomasello2003),以典型范例驅(qū)動(dòng)的語言輸入對(duì)習(xí)得英語動(dòng)詞-論元構(gòu)式作用更顯著。本研究中使用的移動(dòng)構(gòu)式NPNPVP在形式和意義兩個(gè)方面都比較簡(jiǎn)單,研究表明典型范例學(xué)伴的語言輸入更有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得該類構(gòu)式(Elio&Anderson1984)。具體來講,當(dāng)類符和形符頻率相等的情況下,二語學(xué)習(xí)者像兒童一樣先得借助典型范例為依靠點(diǎn),然后以其為中心,逐漸將非典型范例“打包”(binding)、同化并整合,建立相互的聯(lián)系并形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò),最終涌現(xiàn)出以中心趨勢(shì)為特點(diǎn)的抽象語言構(gòu)式,如本研究中的“移動(dòng)”構(gòu)式。典型范例“學(xué)伴”的條件正好符合動(dòng)詞-論元構(gòu)式的習(xí)得特點(diǎn),它主要以典型范例的形符頻率為基礎(chǔ),學(xué)習(xí)者經(jīng)過多次重復(fù)典型范例,很容易記住并理解其意義。已經(jīng)記住并理解的范例通常起到認(rèn)知掛靠的作用,為之后范例的積累提供對(duì)比標(biāo)準(zhǔn)和歸類依據(jù),有利于學(xué)習(xí)者找到抽象的語言結(jié)構(gòu)(Goldberg2006;Tomasello2003;張曉鵬、馬武林2014)?；谑褂玫恼Z言習(xí)得理論認(rèn)為,二語學(xué)習(xí)和母語習(xí)得過程類似,學(xué)習(xí)者利用普遍認(rèn)知策略如類比(analogy)、歸類(pattern-finding)等對(duì)語言輸入進(jìn)行處理。在此過程中,語言處理需要參照點(diǎn),學(xué)習(xí)者通過業(yè)已習(xí)得的參照點(diǎn)進(jìn)行建立并驗(yàn)證假設(shè),最終形成較強(qiáng)的構(gòu)式圖式(Clark1996)。如果習(xí)得了動(dòng)詞-論元構(gòu)式,學(xué)習(xí)者就能推至其他并創(chuàng)造性地運(yùn)用語言。教師常認(rèn)為,水平相對(duì)較高的二語學(xué)習(xí)者,比如本研究中的大二學(xué)生,他們大腦中儲(chǔ)備了大量的英語構(gòu)式,如雙賓構(gòu)式、動(dòng)結(jié)構(gòu)式等。學(xué)習(xí)者有能力在初期歸納并內(nèi)化不同的構(gòu)式范例。因此,在構(gòu)式學(xué)習(xí)過程中更需重視相異范例“學(xué)伴”而非典型范例“學(xué)伴”的學(xué)習(xí)方式。然而,本研究發(fā)現(xiàn)在動(dòng)詞-論元構(gòu)式習(xí)得的初期,等視相異范例的“學(xué)伴”促學(xué)效果相對(duì)較弱。主要原因是:在構(gòu)式學(xué)習(xí)的過程中,相異范例“學(xué)伴”注重對(duì)不同范例的同步呈現(xiàn)。在實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)過程中,由于不同陌生的語言形式難度以及不同范例之間的變異較大,占用了二語學(xué)習(xí)者較多的認(rèn)知資源,他們只能分配出較少的認(rèn)知資源來歸納這些范例共享的共同特征。換言之,在構(gòu)式學(xué)習(xí)初期,由于被試的認(rèn)知資源損耗比較大,分配到歸納構(gòu)式范例上的認(rèn)知資源較少,直接導(dǎo)致了接受等視相異范例“學(xué)伴”的被試未能很好地習(xí)得“移動(dòng)”構(gòu)式的抽象意義。相比較而言,在測(cè)試階段,接受等視相異范例“學(xué)伴”的被試,對(duì)測(cè)試材料判斷的正確率顯著低于相同水平接受典型范例“學(xué)伴”的被試對(duì)相同材料判斷的正確率。綜上所述,在新構(gòu)式的學(xué)習(xí)初期,不同“學(xué)伴”條件影響動(dòng)詞-論元構(gòu)式的習(xí)得效果。該結(jié)果支持“學(xué)伴用隨”原則的核心內(nèi)容,即語言的習(xí)得和使用與學(xué)習(xí)過程中相伴的變量以及相伴的方式有密切關(guān)系。就動(dòng)詞-論元構(gòu)式的教學(xué)而言,教師和學(xué)習(xí)者要遵循以重點(diǎn)范例為“學(xué)伴”掛靠的原則,即重點(diǎn)講解代表目標(biāo)構(gòu)式的典型范例,讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)直到掌握其意義,然后教師再側(cè)重相異范例“學(xué)伴”,多舉其他范例,讓學(xué)習(xí)者快速抽象出構(gòu)式圖式。5.2不同類型的對(duì)象之間的關(guān)系實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在輸入量等同的情況下,兩種不同“學(xué)伴”的促學(xué)效果未受到學(xué)習(xí)者語言水平的顯著影響。但在典型范例“學(xué)伴”條件下,高水平的被試比中高水平的被試更容易習(xí)得動(dòng)詞-論元構(gòu)式的連接規(guī)則,但這種差異僅達(dá)到邊緣性顯著水平。導(dǎo)致這種結(jié)果的原因可能是二語學(xué)習(xí)者和兒童一樣都是保守的語言學(xué)習(xí)者(Boyd&Goldberg2012;Tomasello2003),當(dāng)他們遇到全新語言構(gòu)式的時(shí)候,在這些構(gòu)式的學(xué)習(xí)初始階段,即使是高水平的二語學(xué)習(xí)者,和低水平的語言學(xué)習(xí)者一樣,他們都要利用一般認(rèn)知能力對(duì)語言輸入中的構(gòu)式特征進(jìn)行歸納,內(nèi)化并形成相關(guān)的構(gòu)式圖式。從這種意義上來說,他們都要經(jīng)歷相同的過程(Ellis&Ferreira-Junior2009),因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn),業(yè)已習(xí)得的范疇比較穩(wěn)定,當(dāng)其與要習(xí)得的范疇相關(guān)性不大時(shí),學(xué)習(xí)者很難將其遷移到目前的學(xué)習(xí)過程中來(Larsen-Freeman2013),從這種意義上來說,中高水平的被試和高水平的被試一樣,因?yàn)樗麄儗W(xué)習(xí)的都是全新的構(gòu)式。為什么高水平被試對(duì)新構(gòu)式連接規(guī)則的習(xí)得效果更好呢?可能的原因是初三學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)材料中的定指名詞的掌