教育藝術(shù)的三重語境

教育藝術(shù)的三重語境

眾所周知，教育是科學(xué)和藝術(shù)的集合。杜威曾直言,教育是藝術(shù);一、“教育樣品”的教育藝術(shù)價(jià)值教育作為一門藝術(shù),能發(fā)揚(yáng)人性的光輝,盡顯人性之美。但在形式化和制度化教育中,人與人的關(guān)系物化、異化,出現(xiàn)“人學(xué)空場”的“教育丑學(xué)”?！敖逃髮W(xué)”相對于“教育美學(xué)”或“教育藝術(shù)”,似乎是一個(gè)全新的詞。從道德評價(jià)上看,它指教育不能抑制人性之惡,給人以不愉快的感受;從美學(xué)的角度看,“教育丑學(xué)”是教育藝術(shù)的一部分,指教育打破傳統(tǒng)的二元論、本質(zhì)論、意識形態(tài),以不對稱、去中心、異質(zhì)性等形式,在不完善、不完美中獲得藝術(shù)的享受。這里,主要從道德評價(jià)的角度使用“教育丑學(xué)”,揭示其與藝術(shù)本質(zhì)的背離。教育的本義是抑惡揚(yáng)善,真正實(shí)現(xiàn)善的藝術(shù)。何謂善?其最早的意義是“德性”,指順應(yīng)事物與人的本性,讓其自然生長與發(fā)展。而教育的德性是導(dǎo)引人的本性及其生長。但是,在現(xiàn)代社會,資本的邏輯和力量通過各種手段,不斷制造新的外在需求,讓人的欲望受制于這種外在需求的控制,以至于人不知道自己的本來欲求是什么,也無法按自己的實(shí)際需求滿足自己。在這種潮流中,一方面,教育出現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化、商業(yè)化,從教育制度、理念到師生關(guān)系、課程與教學(xué)內(nèi)容等,效率代替了意義或價(jià)值,物質(zhì)追求代替了精神生活和道德人格的追求,代替了身心的美與善;另一方面,教育的模式化、形式化、標(biāo)準(zhǔn)化使教育淪為一門“技藝”,僅讓人遵從外在的規(guī)范和工具理性的支配,摒棄人作為行動(dòng)者所具有的藝術(shù)體驗(yàn),以及反思、批判之精神和能力。教育藝術(shù)的本義是表現(xiàn)“總體人”的完整人格和整全價(jià)值,但在“教育丑學(xué)”中,每一個(gè)教育環(huán)節(jié)都是碎片化的、偶然的,與“總體人”的教育藝術(shù)價(jià)值背離。在現(xiàn)代教育中,“教育丑學(xué)”是教育“文化工業(yè)”的必然產(chǎn)物,具有“標(biāo)準(zhǔn)”“重復(fù)”等工業(yè)化特性,在此教育環(huán)境下的師生對于特定類型的課程與教學(xué)知識幾乎都有相同的機(jī)械反應(yīng)和體驗(yàn);學(xué)生很難將知識與社會、個(gè)人聯(lián)系起來,發(fā)揮個(gè)人的緘默知識、個(gè)體知識的作用,而是根據(jù)知識“出售者”的動(dòng)機(jī)、策略與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等學(xué)習(xí)和實(shí)踐,按照給定、劃一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià),教育參與者沒有任何個(gè)人體驗(yàn)和表現(xiàn)的可能。在教育藝術(shù)中,每個(gè)元素,包括教育對象、教育資料與教育評價(jià)等,以及教育的每個(gè)細(xì)節(jié),是高度個(gè)性化的,甚而愈是體現(xiàn)藝術(shù)本性的教育,其每個(gè)環(huán)節(jié)、要素和細(xì)節(jié)不可重復(fù)與替代。但在“教育丑學(xué)”中,各個(gè)環(huán)節(jié)、要素和細(xì)節(jié)具有高度的同一性,從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的身體語言到作息時(shí)間、校園的一草一木,都高度“凝固”,以利于龐大教育工廠的管理與社會的秩序穩(wěn)定。而且,教育丑學(xué)必然千方百計(jì)地研究如何提高對學(xué)生刺激的程度或水平,提升學(xué)生的注意力水平。甚而,為了讓教育更加“自然”、“藝術(shù)化”,他們吸收心理學(xué)、信息技術(shù)等方面的最新“非人”成果,頻繁變換教育手段,制造一種遙不可及、至上但又標(biāo)準(zhǔn)化的“自然”標(biāo)準(zhǔn),增強(qiáng)對學(xué)生的吸引力和感染力。“教育丑學(xué)”的語言是高度標(biāo)準(zhǔn)化的、異化的。例如,教師時(shí)常用自認(rèn)為真實(shí)而豐沛的情感語言、身體語言表達(dá)知識和價(jià)值,盡力讓兒童把這種標(biāo)準(zhǔn)化的、做作的語言當(dāng)作真正的語言來體驗(yàn)和對待。同時(shí),促使教育語言脫離日常生活,使其所包含和產(chǎn)生的意義表現(xiàn)和適應(yīng)學(xué)生未來的社會生活而非當(dāng)下生活本身?！敖逃髮W(xué)”中的異化語言類型可以分為“規(guī)范服從型”和“情感型”。前者遵從語言的普遍語法和發(fā)音規(guī)則,尤其是意識形態(tài)的規(guī)定,無視地方方言、底層人特有的“行話”、家庭用語等對學(xué)生表現(xiàn)能力的局限性,使話語平等和話語民主成為虛無;后者似乎是給予學(xué)生以盡情揮灑個(gè)人情感的語言空間,自己在理想語境的幻想中獲得快感,但是,學(xué)生正是通過情感語言的集體劃一的宣泄,保證了他們情感啟動(dòng)和運(yùn)行機(jī)制的整齊劃一。此外,“教育丑學(xué)”將身體與心靈對立起來,它們獨(dú)尊心靈或揚(yáng)心抑身,出現(xiàn)身體的異化。依據(jù)?？碌暮蠼Y(jié)構(gòu)主義教育理論,現(xiàn)代教育“審美技術(shù)”是除了生產(chǎn)技術(shù)、交流技術(shù)和控制技術(shù)之外的一種自身修養(yǎng)技術(shù),表現(xiàn)為節(jié)欲的“生存美學(xué)”。它是讓個(gè)體身體完全服從規(guī)范,從而成為自己的“主人”。當(dāng)然,這種技術(shù)倘若回到蘇格拉底之前的哲學(xué),那時(shí)克制身體的自我修養(yǎng)術(shù)是從“認(rèn)識你自己”向“愛護(hù)你自己”轉(zhuǎn)變的結(jié)果,“關(guān)心”構(gòu)成了自身的具體形式。然而,從柏拉圖、基督教開始,個(gè)體身體不再成為倫理主體,而是倫理規(guī)范的奴仆,進(jìn)而成為知識主體的奴婢,個(gè)體生存的藝術(shù)最終讓位給了科學(xué)。二、教育藝術(shù)的自然之境在人學(xué)看來,教育首先必須回到作為教育中心的人身上,關(guān)注人的自然本性,才能實(shí)現(xiàn)“為藝術(shù)而藝術(shù)”的教育藝術(shù)本質(zhì),才能表現(xiàn)教育藝術(shù)的自然之境,抵抗和消除“教育丑學(xué)”的作用與影響。(一)主觀的美是藝術(shù)的基礎(chǔ)和本質(zhì)雖然藝術(shù)是一個(gè)很寬泛的概念,無法用準(zhǔn)確的定義限定,但大家有共識:藝術(shù)即人生,人生即藝術(shù)。藝術(shù)首先是人的主觀世界的表現(xiàn)。人們普遍認(rèn)為,藝術(shù)包括主觀和客觀兩個(gè)方面,其客觀方面是指藝術(shù)作品或客觀屬性,如“美”或“漂亮”,但其客觀屬性又是無法達(dá)成一致的,無規(guī)律可循的,否則,就不是美學(xué),而是科學(xué)技術(shù);其主觀方面指關(guān)涉人的某些類型的體驗(yàn)、快樂、態(tài)度、興趣和價(jià)值等,或人的某種特別的態(tài)度、體驗(yàn)、快樂等,也就是說,發(fā)現(xiàn)事物之美似乎與美的欣賞有關(guān),而欣賞美就是欣賞主觀的感受、體驗(yàn)、快樂、態(tài)度等,并能標(biāo)示出人的主觀反應(yīng)的特征,解釋其與藝術(shù)的直觀聯(lián)系,否則,就不是美學(xué),而是宗教的、認(rèn)知的、實(shí)踐的反映。具體而論,藝術(shù)包括了通過人的視覺、聽覺和行動(dòng)去創(chuàng)造的美術(shù)、音樂、戲劇、電影和行為藝術(shù)等。通常,人們試圖通過自己的想象、體驗(yàn)、技巧、構(gòu)象等,激發(fā)人的美或情感的力量,因此藝術(shù)具有表現(xiàn)性、主觀性、個(gè)體性、不可重復(fù)性等特點(diǎn),這正是科學(xué)、技術(shù)等其他方面無法媲美的。由于藝術(shù)是人的主觀世界的表現(xiàn),因此,主觀世界如何構(gòu)造自己的意義世界,就成為理解藝術(shù)的前提條件,而且,人的主觀世界的構(gòu)成常常成為藝術(shù)構(gòu)成的基礎(chǔ)。其次,藝術(shù)關(guān)涉人的情感。美是情感的描述,是高度個(gè)人化的、個(gè)別的和特殊的。同時(shí),人具有一種從這些高度個(gè)別的、特殊的情感出發(fā),尋求可能的普遍法則的能力,從而判斷對象對于主體認(rèn)識能力的適合性,在形式上產(chǎn)生愉快與不愉快。進(jìn)而,康德發(fā)現(xiàn),美無法用知識論中的概念去描述,是另一種形式,一方面,美與想象力有關(guān),是想象力和知性的游戲中的那種可以普遍傳達(dá)的愉快感;另一方面,美帶來更高層次的愉快,是人的想象力超越知性之后,與理性達(dá)成的一種崇高的美。(二)觸狂的教育藝術(shù)教育是指向?qū)W生的主觀世界和情感世界,觸動(dòng)靈魂的藝術(shù)。理論與實(shí)踐已經(jīng)證明,真正的教育藝術(shù)應(yīng)當(dāng)洋溢著學(xué)生靈魂的波瀾壯闊,同時(shí)展示學(xué)生的情感波濤,并以特有的風(fēng)格表達(dá)學(xué)生的生命意志及其審美體驗(yàn)。在中國禪宗教育中,“棒喝”的教育方式寓示教育是直至靈魂的活動(dòng),學(xué)生的省思參悟是教育的過程與目標(biāo)。柏拉圖的洞穴隱喻中的“火堆”“火把”“光”“太陽光”等都是對人之真假靈魂的比喻,既說明“教育丑學(xué)”始終與非靈魂的“黑暗”“影子”、水中的“幻影”相伴,又闡明真正的教育藝術(shù)是在靈魂之“(太陽)光”下的“敞亮”。以后,曾有很多類似的比喻,例如,諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)得主,愛爾蘭詩人巴特勒·葉芝(ButlerYeats)認(rèn)為,教育不是注滿一桶水,而是點(diǎn)燃一把火;杜威強(qiáng)調(diào)靈魂世界的社會性或文化性:“一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意識中開始了”。歷史證明,人類文明越是發(fā)展,越顯現(xiàn)出教育藝術(shù)和人文的一致性,表現(xiàn)人的靈魂在觀念與實(shí)踐中的生成和發(fā)展。因此,教育藝術(shù)始終指向人的初心?？梢哉f,教育藝術(shù)就是把藝術(shù)和人文本然地結(jié)合起來,觸碰人的靈魂,塑造偉大的靈魂,發(fā)揚(yáng)神奇的靈魂。在教育藝術(shù)中,每個(gè)人都是有鮮明個(gè)性的人,都有自己特有的人生經(jīng)歷和體驗(yàn);每個(gè)人都是一個(gè)鮮活的教育藝術(shù)家,都可以講述自己的教育故事,都在教育故事中體驗(yàn)、反思與批判自身,成為自己靈魂中所夢想成為的那個(gè)人?！坝|動(dòng)靈魂的教育藝術(shù)”的描述太過理想化了嗎?在教育實(shí)踐中,尤其是應(yīng)試教育中,學(xué)生爬行在書山題海里,能否經(jīng)受這樣的質(zhì)問:學(xué)生從外在訓(xùn)練得來的“知識”或“技力”之和,能否實(shí)現(xiàn)質(zhì)的超越,達(dá)到靈魂“敞亮”的地步?這種繁復(fù)的勞動(dòng)能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,喚起內(nèi)在的心靈,創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的精神世界?直言之,人的靈魂是教育藝術(shù)的棲居之所,倘若脫離它,教育就機(jī)械、停滯、無趣、壓抑,甚而讓人癲狂;倘若觸動(dòng)它,教育就充滿希望、生命力、幸福、快樂,自然而然地產(chǎn)生責(zé)任感和使命感。正如英國哲學(xué)家懷特海將教育的靈魂喻作虔誠的宗教虔誠性,說,“教育的本質(zhì)來自它那虔誠的宗教性”。(三)教育與可能性由于教育藝術(shù)必然觸動(dòng)人的靈魂,因此,教育藝術(shù)追求人的自由,尤其是人的精神自由,并且,在現(xiàn)實(shí)的、特定的和歷史境遇中,成為超越現(xiàn)實(shí),獲得人的解放的藝術(shù)。從存在主義美學(xué)的角度看,由于教育中的人是“未定型的”“未完成的”,是“被拋”于世的,因此,教育中的人在生物學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)等方面都是可能性存在的、現(xiàn)實(shí)的、特定的人,這決定了教育是在諸多可能性中實(shí)現(xiàn)人的自由的藝術(shù)。正如美國兒童教育學(xué)家艾斯納(Ellioteisner)所言,“藝術(shù)和教育對于充實(shí)的、完整的和令人滿意的生活都是不可或缺的”,“藝術(shù)和教育是孩子將來生活中不可或缺的組成部分。充實(shí)的人生絕不應(yīng)該僅僅局限于財(cái)富、權(quán)力和享樂,而必需要有自我充實(shí)和自我實(shí)現(xiàn)的過程。對更高層次精神層面的生活的追求遠(yuǎn)勝于庸俗的物質(zhì)享樂生活”。教育凸顯人類精神內(nèi)部的本質(zhì)特征,從現(xiàn)實(shí)中抽離出來,表現(xiàn)為可能性的自由。在人學(xué)看來,作為一種或多種可能性,自由不應(yīng)是現(xiàn)實(shí)存在和成形的東西,因?yàn)橐磺鞋F(xiàn)實(shí)的,都存在于有限的時(shí)空條件中,都是受到實(shí)際條件的限制?，F(xiàn)實(shí)的東西,都只能是自由的結(jié)果或中介?，F(xiàn)實(shí)可以成為自由的條件,但它永遠(yuǎn)都不是自由本身。但是,作為可能性的自由,一方面脫離一切現(xiàn)實(shí)、另一方面又與現(xiàn)實(shí)相關(guān)。真正的可能性,是在多變的生活和創(chuàng)作風(fēng)格中表現(xiàn)出來的。此外,教育無論是一種勞動(dòng),還是行動(dòng)、互動(dòng)和活動(dòng),都是作為一種可能性在行動(dòng),因此,教育藝術(shù)的自由是將教育作為可能性的自由,并基于其可能性,努力發(fā)揮出向各種方向發(fā)展的有利因素,賦予人最大限度的創(chuàng)造自由的未來。三、夸美紐斯講教育是教育藝術(shù)的普遍當(dāng)教育傳授經(jīng)驗(yàn)知識的時(shí)候,教育仍被視作一門技藝。這種技藝還較為低級,是在教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和一般性規(guī)律的摸索過程中的愉悅。但是,當(dāng)夸美紐斯講教育是“把一切知識傳給一切人的藝術(shù)”時(shí),教育的崇高感和藝術(shù)感同時(shí)迸發(fā)出來,顯示出教育藝術(shù)之普遍的魅力。這種魅力具體體現(xiàn)在教育的行動(dòng)藝術(shù)、語言藝術(shù)中。(一)音樂的超越性即使現(xiàn)代藝術(shù)尊重通俗文化與藝術(shù),強(qiáng)調(diào)藝術(shù)來自生活,但從藝術(shù)的形成過程來看,藝術(shù)需要人在藝術(shù)的體驗(yàn)、思考與行動(dòng)中,脫離利益的引誘,感受到無目的的、無利益的審美的愉悅,使人進(jìn)入超越的崇高世界,接近真理的殿堂;同時(shí),讓人在生活世界中凈化自身的精神,不僅獲得自我生存的能力,而且獲得自我升華的良機(jī)。例如:叔本華認(rèn)為遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出觀念的音樂,是完全獨(dú)立于現(xiàn)象世界的。而且,音樂就是意志本身的完美體現(xiàn),它所表現(xiàn)的,不是具體的苦與樂,而是愉悅本身、情感本身以及生存本身。藝術(shù)是通過表現(xiàn)、顯現(xiàn)的方式完成超越的。德國哲學(xué)家哈貝馬斯稱藝術(shù)是一種主觀表現(xiàn)的戲劇行為,需要通過交互行動(dòng)顯現(xiàn)出來。按照法國哲學(xué)家德勒茲(GillesDeleuze)的理解,哲學(xué)、藝術(shù)、宗教和科學(xué),是人的生命的四種超越形態(tài)。他認(rèn)為,藝術(shù)不同于科學(xué),它不描述這個(gè)世界“是”什么,而是通過亦真亦幻的藝術(shù)形象顯現(xiàn)、解釋、轉(zhuǎn)化這個(gè)世界。藝術(shù)只有在虛擬的潛在性現(xiàn)實(shí)化之后,才能出現(xiàn)。藝術(shù)的力量在于它迥異于現(xiàn)實(shí),超越停滯與靜態(tài)的生活,生產(chǎn)出新的擬像,生成對生活的一種新的表達(dá)式。概言之,德勒茲認(rèn)為藝術(shù)是在虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的,一種動(dòng)力學(xué)的、充滿著生成際遇的聯(lián)系。此外,藝術(shù)的超越性還表現(xiàn)在,在藝術(shù)表現(xiàn)過程中,它能夠抓住瞬間即逝的印象,將瞬間永恒化,將眼前一晃就成為過去了的“死印象”激活,保留其鮮活性;藝術(shù)是人的靈魂與世界的交匯,是人與周圍環(huán)境的積極的、活躍的遭遇,讓遭遇到的“事件”成為永遠(yuǎn)活動(dòng)的、有生命力的圖像。(二)教育是種藝術(shù)在最根本的意義上,教育是一種社會化和個(gè)性化的行動(dòng)藝術(shù)。杜威直言,“就具體的動(dòng)作而言,教育是種藝術(shù)(廣義的包括技術(shù)和平常所謂藝術(shù)),這是沒有問題的;假如科學(xué)和藝術(shù)之間確有相反,無可調(diào)和,那我不得已時(shí),寧傾于主張教育是種藝術(shù)”。教育行動(dòng)意味著,教育是參與和推動(dòng)社會改革與進(jìn)步的藝術(shù)。教育藝術(shù)是通過交往并存在于交往中的藝術(shù),而學(xué)校正是學(xué)生通過交往,實(shí)現(xiàn)社會化和個(gè)性化的理想場所。同時(shí),社會通過教育能夠明確地表達(dá)社會的目的,如此一來,“作這樣設(shè)想的教育是標(biāo)志著人類經(jīng)驗(yàn)中所能想象得到的科學(xué)和藝術(shù)最完善、最密切的結(jié)合”,(三)教育語言藝術(shù)的技巧在“人是語言的動(dòng)物”的角度看來,出于人的教育藝術(shù)也是一門語言的藝術(shù)。教育中的語言不僅僅是教育的工具、載體、媒介等,而且,它是人在教育中的行動(dòng)與表現(xiàn),是富有人文性的,充滿意義的,甚或戲劇般或詩一樣的表現(xiàn)語言。這種意義不簡單是科學(xué)的意義,更是文化的傳遞,是“話說人”和“人說話”二者兼具的意義充盈與藝術(shù)交流。它像詩一樣,不再是思想之為思想的東西,而是具有非客體化、非趨向性等性質(zhì),獨(dú)自呈現(xiàn),朝向自己的純粹和優(yōu)美,同時(shí)表現(xiàn)出語言的自主性和能動(dòng)性,至始至終宣告它自己的世界,無須通過理解客體來展示自己。因此,真正的教育語言與藝術(shù)一樣,能把人導(dǎo)入動(dòng)人的、韻琴悠揚(yáng)的“童話世界”,并在那里品嘗可以隨時(shí)緩緩轉(zhuǎn)化的審美快感,似乎流淌著活靈活現(xiàn)的想象力的運(yùn)作流程,就好像把天上隱含的神秘景象重新呈現(xiàn)在教育的交流話語中。從語言存在論的角度看,教育的語言不是用來灌輸某種知識,更多地用于“追問、追問、再追問”。如是,教育藝術(shù)的本質(zhì)才顯現(xiàn)出來了。即:教育的語言藝術(shù)是提問的藝術(shù)(非技術(shù))。在追問中,人發(fā)現(xiàn)自身存在與現(xiàn)實(shí)中的諸多存在者的差異,正是這種差異,讓學(xué)生產(chǎn)生無名的驚詫,真正地進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的世界,去追尋那個(gè)屬于自己的、整體的、價(jià)值的、意義的存在本身。在教育實(shí)踐中,一旦人們提及教育的語言藝術(shù),必然會想到教育語言的諸多“原則”,如:準(zhǔn)確明晰,具有科學(xué)性;簡潔練達(dá),具有邏輯性;生動(dòng)活潑,具有形象性;通俗易懂,具有大眾性;抑揚(yáng)頓挫,具有和諧性等。事實(shí)上,這些描述不僅是教育語言的技巧,而且表現(xiàn)了教育語言的藝術(shù)。因?yàn)?教育語言沒有像生成語法提及的最基本的語法結(jié)構(gòu),它關(guān)涉?zhèn)€人的體驗(yàn),講述每個(gè)人自己的故事或事件,描述與周遭世界的遭遇,在“共鳴”“移情”“同感”等意義上的體驗(yàn)、融會、解釋、反思、批判。因此,在教育的語言藝術(shù)中,身體不再是機(jī)械的語言,而是通過身體意向性建構(gòu)的“世界身體”;語言既在不斷自我顯現(xiàn),又在人與人、人與物的各種關(guān)系中不斷增補(bǔ)與“延異”;語言盡力抹平人世間所有的差異,但恰恰是這些差異給予他以活力。四、美的體驗(yàn)與主觀事物無論是教育的主觀情感,還是行動(dòng)藝術(shù)和語言,都需要進(jìn)入教育藝術(shù)的本然之境,在愛的藝術(shù)中體驗(yàn)主觀意識的崇高客體。美的判斷不是基于某個(gè)概念,也不是基于什么規(guī)則或者某種證明,而是僅僅基于人的主觀快樂。杜威認(rèn)為美的體驗(yàn)就是一種必然統(tǒng)一的體驗(yàn),它是綜合的,同時(shí)又與其他體驗(yàn)劃清界限。美學(xué)家斯圖尼茨(Stolnitz)認(rèn)為美的態(tài)度關(guān)系客觀事物是否對我們主觀體驗(yàn)是否有用,關(guān)注他們看起來或感受如何,例如:大海升起的大霧本來是令人恐懼的,但是,假如我們從這種危險(xiǎn)或不愉快的感受中抽離出來,就能直接注意到那些從經(jīng)驗(yàn)中可以獲得的、直接的美學(xué)特征。因此,美學(xué)的態(tài)度就是無論怎樣,都只是從自身出發(fā),非功利地和同情地關(guān)注和沉思意識的客體,它主要表現(xiàn)為愛本身,以及愛生活、愛真理的大愛境界,也就是教育藝術(shù)的本然境界。(一)教育之愛:“教育”之愛“教育是愛的藝術(shù)”的宗旨是“愛人”,表現(xiàn)對人之愛,這不僅是因?yàn)榻逃恰皭壑腔邸钡倪^程,而且兒童天然地需要關(guān)愛,需要“愛”的智慧和藝術(shù)。著名文學(xué)家夏丏尊曾在翻譯《愛的教育》一書時(shí)說:教育之沒有情感,沒有愛,就不成其為教育。教育家、哲學(xué)家也有愛,也是愛者,他們“毫無疑問應(yīng)該成為一位警醒的科學(xué)家,一位詩歌愛好者,一位政治斗士,同時(shí)還意味著,他的思想永遠(yuǎn)都伴隨著轟轟烈烈、九曲回腸、充滿波折的愛”。因此,教育的愛的藝術(shù)不僅體現(xiàn)人們對善和美的直觀理解,而且,體現(xiàn)愛的力量,一種吸引人去創(chuàng)造美的力量,“我們知道,愛就是去不斷地重新創(chuàng)造”,同時(shí),愛是一種抹去差異而走向無限的過程。教育之愛是在基于教育事件而產(chǎn)生的系列行動(dòng),包括人與人、人與物在教育事件中偶然的、令人驚奇的相遇及其情感的延續(xù)。人們在教育場域中相遇、在思考的旅程相遇、在教育交往中相遇、在教育成長中相遇,并將這段旅程命名,從而使我們的相遇這個(gè)事件成為永恒,使愛得到保證。它不同于生物性關(guān)系的愛,也不同于普通的友情,更重要的是,教育之愛“首先是一種持之以恒的建構(gòu)。我們說,愛是一種堅(jiān)持到底的冒險(xiǎn)”,“相遇僅僅解除了最初的障礙,最初的分歧,最初的敵人;若將愛理解為相遇,是對愛的扭曲。一種真正的愛,是一種持之以恒的勝利,不斷地跨越空間、時(shí)間、世界所造成的障礙。”(二)個(gè)人的生活風(fēng)格在人學(xué)看來,教育藝術(shù)不僅貫穿于生命的一切歷程,是生命的本質(zhì)表現(xiàn)或者生命本身的自身表演,而且,教育藝術(shù)充滿于生活之中。在杜威的教育藝術(shù)中,教育存在于生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造過程。其實(shí),現(xiàn)代教育藝術(shù)較之傳統(tǒng)教育藝術(shù)或古典教育藝術(shù),更強(qiáng)調(diào)教育審美藝術(shù)活動(dòng)的生活基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教育藝術(shù)來自生活,甚而就是生活的呈現(xiàn);主張教育藝術(shù)需要尊重個(gè)人生活風(fēng)格及其創(chuàng)造發(fā)明價(jià)值。在消費(fèi)文化盛行的社會背景下,教育藝術(shù)的生活化不僅將教育內(nèi)容和目的與日常生活緊密聯(lián)系起來,而且探討教育審美在具體生活中的各種可能形式和性質(zhì),關(guān)涉實(shí)際生活中的技術(shù)應(yīng)用、生活空間、生活風(fēng)格、生活技巧、生活品味等具體問題,從而把傳統(tǒng)教育藝術(shù)所抽象探討的藝術(shù)形式化更多地同實(shí)際生活、生活經(jīng)歷與體驗(yàn)、生活中的品味等具體地、深入地聯(lián)系起來。批判教育學(xué)的教育藝術(shù)理論主要通過教育勞動(dòng),發(fā)現(xiàn)教育藝術(shù)的形式離不開具體的生活,尤其是大眾人民的日常生活。二者結(jié)合起來,教育藝術(shù)既能提升生活,生活也能充實(shí)和發(fā)展教育藝術(shù)。概言之,教育藝術(shù)和日常生活互為本質(zhì)。按照列斐伏爾(HenriLefebvre)的觀點(diǎn),可以發(fā)現(xiàn),教育勞動(dòng)就是藝術(shù)實(shí)踐,它創(chuàng)造無限的人性:“這種無限性包含、擺脫并克服處在自然生存中的無限性,因而可以稱為:人類的力量、認(rèn)識、行動(dòng)、愛、精神——或簡而言之為人性”。(三)教育藝術(shù)的魅力—愛真理的教育藝術(shù)教育藝術(shù)和所有其他藝術(shù)一樣,是一門熱愛真理的藝術(shù),因?yàn)?“教育要利用藝術(shù)來與成為當(dāng)代社會的特點(diǎn)的使客觀現(xiàn)實(shí)變得麻木不仁的東西進(jìn)行搏斗”。一般而言,教育藝術(shù)是藝術(shù)與教化的統(tǒng)一。?？?MichelFoucault)認(rèn)為,學(xué)校、監(jiān)獄等