教育技術(shù)學(xué)第三章

教育技術(shù)學(xué)第三章第1頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月§3.1學(xué)習理論

一、學(xué)習的概念二、行為主義學(xué)習理論三、認知主義學(xué)習理論四、人本主義學(xué)習理論五、建構(gòu)主義學(xué)習理論第2頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

一、學(xué)習的概念

學(xué)習是由經(jīng)驗所引起的行為或心理的變化。

本能變化或自然成熟不屬于學(xué)習。

學(xué)習是相對持久性的變化。廣義學(xué)習與狹義學(xué)習：

廣義：人與動物的學(xué)習狹義：人的學(xué)習

廣義：人類的學(xué)習狹義：學(xué)校中的學(xué)習

廣義：正式學(xué)習與非正式學(xué)習狹義：正式學(xué)習第3頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習理論

學(xué)習是什么？（學(xué)習的概念）

學(xué)習是如何發(fā)生的？（學(xué)習的機制）第4頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

二、行為主義學(xué)習理論

華生是行為主義學(xué)習理論的創(chuàng)始人代表人物：巴甫洛夫桑代克斯金納第5頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

三、認知主義學(xué)習理論

奈賽爾（UlricNeisser）1967年發(fā)表的《認知心理學(xué)》為標志。代表人物：皮亞杰奧蘇貝爾布魯納加涅第6頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

四、人本主義學(xué)習理論

創(chuàng)始于20世紀50年代，60年代后開始盛行。代表人物：馬斯洛羅杰斯第7頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

五、建構(gòu)主義學(xué)習理論

建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)出自于皮亞杰和維果斯基代表人物：喬納森建構(gòu)主義者對學(xué)習的觀點：

以學(xué)習者為中心。

學(xué)習是學(xué)習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學(xué)習過程中要充分發(fā)揮學(xué)習者的主動性。

學(xué)習過程同時包括兩方面的建構(gòu)，既包括對舊知識的改組和重構(gòu)，也包括對信息的意義建構(gòu)。第8頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

學(xué)習既是個別化行為，又是社會性行為，學(xué)習需要交流和合作。

強調(diào)學(xué)習的情境性，重視教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)。

強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。第9頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月§3.2教學(xué)理論一、教學(xué)的概念二、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論三、教學(xué)最優(yōu)化理論四、發(fā)展教學(xué)理論五、多元智能教學(xué)理論第10頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學(xué)的概念（一）教學(xué)教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺地學(xué)習和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進學(xué)生多方面素質(zhì)全面提高，使他們成為社會所需要的人。廣義與狹義的理解：第11頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）學(xué)與教的關(guān)系學(xué)習（learning）是人類普遍的行為，人類進化與社會發(fā)展的過程就是一個不斷學(xué)習的過程?，F(xiàn)在所理解的教學(xué)（instruction）是一種有組織、有目的的學(xué)校教育行為，并且它主要體現(xiàn)在課堂中。按照惠特（W.Huitt，1995）的觀點，教學(xué)可以被看作是一個系統(tǒng)的過程，它有特定的輸入和一定的輸出，當然這個過程是受多種外部環(huán)境因素影響的。第12頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月課堂過程教師特點學(xué)生特點其它學(xué)校特點學(xué)校過程輸入：教師特點學(xué)生特點輸出：學(xué)生成績其他外部環(huán)境國家政治宗教影視同伴國際條件家庭文化社區(qū)其他惠特的教學(xué)過程模式第13頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

學(xué)習與教學(xué)的關(guān)系一個共同之處：學(xué)習與教學(xué)都需要依賴一定的資源，包括設(shè)計的和利用的資源，利用的資源又包括自然的和社會存在的資源。兩個基本區(qū)別：

?教學(xué)的目標是特定的，而學(xué)習的目標既可以是特定的，也可以是非特定的；

?對教學(xué)來說，資源是預(yù)先安排的或者說是預(yù)定的，而學(xué)習的資源可以是預(yù)定的，也可以是非預(yù)定的。第14頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月目標資源特定的非特定的預(yù)定的教學(xué)活動教益活動非預(yù)定的實踐活動隨意學(xué)習學(xué)習與教學(xué)之關(guān)系第15頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

學(xué)習實際上存在四種形態(tài)，而通過教學(xué)過程進行學(xué)習知識其中之一。

?知識型教學(xué)活動：有預(yù)定資源、有特定目標的學(xué)習活動，如課堂教學(xué)。

?體驗型教益活動：有預(yù)定資源、非特定目標的學(xué)習活動，如參觀博物館、看電影。

?研究型實踐活動：非預(yù)定資源、有特定目標的學(xué)習活動，如做專題調(diào)研、師徒授藝。

?不定型隨意學(xué)習：非預(yù)定資源、非特定目標的學(xué)習活動，這類偶發(fā)性的學(xué)習廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪?，可以是多種原因觸發(fā)的。第16頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

教學(xué)活動、實踐活動、教益活動都屬于教育的范疇，而隨意學(xué)習通常不在教育范圍內(nèi)。也就是說，教育活動是至少在學(xué)習目標方面或?qū)W習資源方面有所安排的學(xué)習活動。這種說法可以作為教育的一個技術(shù)性定義。第17頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月二、布魯納（J.Bruner）的結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論基本觀點：a.學(xué)習一門學(xué)科，最重要的是掌握它的基本結(jié)構(gòu)。b.任何學(xué)科都能用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。c.要學(xué)習好，必須采取發(fā)現(xiàn)法。第18頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

三、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論基本觀點：a.應(yīng)該把教學(xué)看成一個系統(tǒng)，用系統(tǒng)觀點、方法來考察教學(xué)。b.教學(xué)效果取決于教學(xué)諸要素構(gòu)成合力，對教學(xué)應(yīng)綜合分析、整體設(shè)計、全面評價。c.教學(xué)最優(yōu)化，就是在現(xiàn)有條件下用最少的時間和精力，取得最大的效果。第19頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

四、贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論基本觀點：a.以最好的教學(xué)效果，促進學(xué)生的一般發(fā)展；應(yīng)把一般發(fā)展作為教學(xué)目標。b.只有當教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學(xué)；應(yīng)把教學(xué)目標確定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)?！?/p>

第20頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月五、加德納（H.Gardner)的多元智能理論基本觀點：a.人類思維和認識的方式是多元的，亦即存在多元智能：言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人跡溝通智能、自我認識能力和自然觀察智能。b.智力是在某種社會文化的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。第21頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

c.智力不是一種能力，而是一組能力；不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的。

d.每一種智能在人類認識世界和發(fā)行世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。

e.每個學(xué)生都或多或少具有上述8種智能，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。

f.每個學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長。第22頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月§3.3教學(xué)理論

一、幾種教育傳播模式二、教育傳播系統(tǒng)的組成三、教育傳播理論的啟示或應(yīng)用第23頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月一、幾種教育傳播模式（一）香農(nóng)—韋弗模式第24頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

（二）貝羅(D.K.Berlo)模式

基本觀點：傳播過程包括4個基本要素：信源、信息、通道、受者。傳播的效果，不是由其中的任何一個要素所決定，而是由4個要素以及它們之間的關(guān)系共同決定的。在此認識的基礎(chǔ)上，他提出了著名的SMCR模型。第25頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月SMCR模型傳播技巧態(tài)度知識社會背景文化視聽傳播技巧嗅觸味態(tài)度知識社會背景文化信息Message信道Channel信源Resource信宿Receiver要素處理內(nèi)容結(jié)構(gòu)符號第26頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

（三）羅密佐斯基(A.J.Romisjowski)的雙向傳播模式基本觀點：傳播過程是一種雙向的過程，傳者和受者都是傳播的主體。受者不僅接受信息，而且對信息做出積極的反應(yīng)。第27頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月雙向傳播模式圖發(fā)送者發(fā)送者編碼器解釋器譯碼器接受者譯碼器噪聲接受者解釋器編碼器刺激信息信宿/學(xué)生刺激信息信源/教師第28頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

二、教育傳播系統(tǒng)的組成

□三元模型在一般的教學(xué)理論研究中，將教育者、學(xué)習者、學(xué)習材料三者作為教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，它們在教學(xué)環(huán)境中，帶著一定的目標，經(jīng)過適當?shù)南嗷プ饔眠^程而產(chǎn)生一定的教學(xué)效果。為后面討論方便起見，我們稱之為教學(xué)系統(tǒng)的三元模型。

第29頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月

□四元模型在三元模型的基礎(chǔ)上，我們把學(xué)習材料看作為媒體化的教學(xué)信息，把學(xué)習材料這一要素分成了“教學(xué)信息”（即內(nèi)容）與作為內(nèi)容載體的“媒體”兩部分。第30頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月三、教育傳播理論的啟示（一）

說明了教學(xué)過程所涉及的要素Who誰教師Sayswhat說什么教學(xué)內(nèi)容Inwhichchannel通過什么渠道教學(xué)媒體Towhom對誰教學(xué)對象Withwhateffect產(chǎn)生什么效果教學(xué)效果Why為什么教學(xué)目的Where在什么情況下教學(xué)環(huán)境第31頁，課件共34頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）指出了教學(xué)過程的雙向性早期的傳播理論認為傳播是單向的灌輸過程。它認為受者只是被動的接受信息，只能夠接受傳者的意圖。這種傳播思想忽視了受傳者的主動性和自主性，顯然是一種片面的認識。奧斯古德和施拉姆提出的模式強調(diào)了傳播者和受傳者都是積極的傳播主體。受傳者不僅接受信息、解釋信息，還對信息作出反應(yīng)，說明傳播是一種雙向的互動過程，籍