語文閱讀教學中的文本細讀

語文閱讀教學中的文本細讀【摘要】語文閱讀教學中的文本細讀要求師生以文本為中心，關(guān)注字詞的深層含義，關(guān)注細節(jié)，關(guān)注結(jié)構(gòu)，尋找作品“縫隙”，運用還原法、比較法、知人論世法、改寫法等多種方法，沉入語言之中，領(lǐng)略文本之妙?！娟P(guān)鍵詞】文本細讀；細節(jié)；結(jié)構(gòu)；還原法；比較法文本細讀是20世紀20年代歐美新批評派提出的一種理論，這種理論強調(diào)文學批評要立足文本本身，重視語境對語義分析的影響。我們今天所說的語文閱讀教學中的文本細讀，是對語義學文本細讀概念的一種借用，甚至是一種“盜用”。語文閱讀教學中的文本細讀的主體是學生，它主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中品味分析，從而開掘言語的多方面內(nèi)涵。一、文本細讀讀什么（一）關(guān)注字詞的深層含義古人作文，非常注重字詞的錘煉，常常是“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”，直到“語不驚人死不休”。所以，我們要細讀文本中的字、?~、句甚至標點符號，這些作文的最基本單位，絕不能輕易放過。金人元好問有詩曰：“文須字字作，變要字字讀。”因此，細讀文本，首要的就是仔細推敲，細細品味字詞句乃至標點符號的深層含義與獨特魅力，領(lǐng)會作者遣詞造句的精妙傳神。余映潮老師在執(zhí)教蘇軾的《記承天寺夜游》一文時，從“懷民亦未寢”一句的“亦”字中，引導學生品味出了作者的喜悅高興之情以及蘇軾與張懷民之間的心有靈犀。一位老師在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》時，針對一個學生認為詩中反復出現(xiàn)“頭”字，是用字的重復，引導學生細讀這個字，讓學生將“頭”字換成“邊”字，反復讀一讀，看一看感覺有什么不一樣。結(jié)果學生發(fā)現(xiàn)“這頭”“那頭”給人的感覺是距離的兩個盡頭，很遠很遠，而“這邊”“那邊”給人的感覺是離得很近。在學生明確了這種區(qū)別之后，老師要求他們再讀一讀，看一看還能否發(fā)現(xiàn)其他的不同。慢慢地，有學生發(fā)現(xiàn)“頭”字發(fā)音厚重，“邊”字發(fā)音給人以輕飄飄的感覺，詩人用“頭”而不用“邊”正反映了詩人心情之沉重，進而更深入地領(lǐng)會了詩人的思鄉(xiāng)情、家國夢。契訶夫的《變色龍》中有這樣一句：“‘不瞞您說，我的兄弟就在當憲兵……’‘少說廢話！’”不少老師都不太注意這里的省略號。其實，這里的省略號大有嚼頭，它表示赫留金的話還沒有說完就被奧楚蔑洛夫打斷，凸顯了奧楚蔑洛夫傲慢無禮、媚上欺下的靈魂。這些看似淺顯的字詞和標點，由于細讀，讀出了蘊含其中的深刻與厚重，讀出了走馬觀花者無法發(fā)現(xiàn)的獨特妙處。（二）關(guān)注細節(jié)文本敘述或描寫外的一層被作者主觀情緒嚴重扭曲變形的“外套”，或者就作品中“異化”的人物和場景，溯其本源，讓其回歸生活本真的面目，然后再與文本比較，從而領(lǐng)悟作品的真諦。例如，契訶夫《變色龍》開頭有這樣幾句描寫：“四下里一片沉靜。廣場上一個人也沒有。商店和飯館的門無精打采地敞著，面對上帝創(chuàng)造的這個世界，就跟許多饑餓的嘴巴一樣；門口連一個乞丐也沒有。”在教學時，我問學生：“通常情況下，城市的廣場上怎樣？”“人山人海，非常熱鬧！”學生回答?！艾F(xiàn)在‘廣場上一個人也沒有’，說明了什么問題？”我繼續(xù)問。“沙皇俄國社會經(jīng)濟蕭條衰敗?！薄跋駣W楚蔑洛夫一樣的警犬橫行霸道，老百姓沒有安全感。”……學生紛紛回答。這里用的就是“還原法”。（二）比較法比較是細讀文本，領(lǐng)悟文本妙處的一條捷徑。比較，既可以是同類比較，如將王維的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》進行比較，因為它們都是送別詩。比較，也可以是異類比較，如將楊朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》進行比較。它們表面上沒有可比性，但抽調(diào)具體的成分，提出抽象的成分，就會發(fā)現(xiàn)它們都寫了奉獻的精神。有了這一層相同就可以進一步比較，發(fā)現(xiàn)前者寫的是對社會奉獻，后者寫的是對兒子的奉獻。余映潮老師在教學時引導學生將孟浩然的《過故人莊》與蘇軾的《游山西村》進行比較，發(fā)現(xiàn)這兩首詩的作者不同、體裁不同、表達手法不同、寫的季節(jié)不同、表現(xiàn)的活動不同、名句不同、動靜感不同等諸多不同，同樣發(fā)現(xiàn)了許多相同：兩首詩的詩題結(jié)構(gòu)一樣，取材范圍相同，首聯(lián)都是寫事情，頷聯(lián)都是寫景物，頸聯(lián)都是寫活動，尾聯(lián)都是寫相約。兩首詩都表現(xiàn)了農(nóng)人待客的深厚情意，都表現(xiàn)了農(nóng)家待客的淳厚古風，都表現(xiàn)了詩人的愉悅心情，詩人筆下都風光秀美，景色清麗，民風淳樸，情感誠摯。其發(fā)現(xiàn)簡直令人吃驚?。ㄈ┲苏撌婪丛诩氉x文本時，聯(lián)系作品產(chǎn)生的背景，包括作者的人生閱歷、社會環(huán)境、歷史文化、民族習慣和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父親“穿著黑布馬褂，深青色棉袍”，一般老師都認為這是很樸素甚至是很寒磣的裝扮。但只要聯(lián)系一下當時的背景就不難發(fā)現(xiàn)，這在當時是和穿西服一?誘?規(guī)的中式禮服。知道了這一層，父親不顧自己的形象翻過鐵道，爬上爬下地給兒子買橘子的行為就顯得更加感人至深了，作品的震撼力也就更強了。（四）改寫法語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時進行改寫，學生就能細讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復雜的情感。韓愈的《早春呈水部張十八員外》，文字淺易，明白如話，但意境清新淡雅。如果教學僅停留在“粗知大意，熟讀成誦”的層面，則難以讓學生品味其中的美妙。我在教學該詩時，要求學生對其進行改寫。學生的改寫中不僅出現(xiàn)了寬闊平整的街道、淅淅瀝瀝的細雨、一望無際的原野、鵝黃嫩綠的小草，還出現(xiàn)了詩中沒有的鱗次櫛比的茶樓酒肆、熙來攘往的商旅游人、銜泥筑巢的呢喃春燕。這是“唐詩素描”的寫法，其內(nèi)容既在詩中，又在詩外。在這樣的改寫過程中，學生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，從而也就實現(xiàn)了閱讀教學的課程目標。文本細讀，是“在漢語中出生入死”，是“穿行在多重話語之間”，是“傾聽文本發(fā)出的細微聲響”，是讀者的心靈在文本中的一次艱苦卻又賞心悅目的愉快旅游，是心與心的交流與碰撞。因此，文本細讀有利于培養(yǎng)學生的語感，有利于發(fā)展學生的思維品質(zhì)，有利于提升學生的審美品位，更有利于養(yǎng)成正確的讀書方法和良好的讀書習慣。語文閱讀中攜手文本細讀，定能讓語文課堂綻放出迷人的精彩！【參考文獻】[1]竇桂梅.我這樣讀文本[J].小學語文教師，2009（