學與教知識總結

第一章廣義的教育；狹義的教育答：廣義教育：他人和自我有目的地增進人的知識技能、影響人的思想品德等素質發(fā)展的活動。狹義教育:教育者根據(jù)一定社會的要求和年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，在受教育者積極參與下，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力的活動，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會服務的人和實現(xiàn)自我的人。1885年艾賓浩斯以實驗的方法對個體學習過程進行了研究聯(lián)結主義和行為主義的學習理論：桑代克-嘗試錯誤說；華生-刺激反應理論；斯金納-操作條件反射說；赫爾-習慣形成說認知主義的學習理論:格式塔派對學習理論;托爾曼-學習目的論;(認知主義學習理論：認為個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，取決于學習者內(nèi)部的心理結構。)建構主義學習理論的基本觀點關于學習的含義:知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得的。建構主義學習理論的重要概念解釋知識建構的網(wǎng)絡概念:大腦中知識的結構不是直線型的層次結構，而是圍繞著一些關鍵概念所構成的網(wǎng)絡。知識建構的社會性:社會性的建構是指通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的。C.情境學習與真實性任務：強調(diào)情境性學習、情境性認知，知識總是要適應于它所應用的環(huán)境、目的和任務。D.建立支架并且將管理學習的責任由教師向學生轉移。支架：教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。簡述教學組織形式的發(fā)展過程答：總體上看，個別教學到班級教學是發(fā)展變化的主線，在此基礎上，表現(xiàn)為：個別教學-班組教學-導生制班級授課制-道爾頓制-以班級教學為基礎的能力分組-開放教育-小隊教學-自學夸美紐斯的泛智論：指出“懂得科學，純于德行，西域虔敬”這樣去學會一切現(xiàn)世與來世所必須的事項。他強調(diào)“博學”，提倡培養(yǎng)能知、能解、能言的人。他指出教育的三大任務是：“(1)熟悉萬物；(2)具有能力，趨管束萬物和自己；(3)使自己與萬物均歸于萬有之源的上帝”。同時，他在主張“博學”的同時，也強調(diào)會運用所學的知識。斯賓塞的課程論：明確提出了“什么知識最有價值”這一經(jīng)典的課程問題。斯賓塞認為，能為人們完美生活做準備的知識最有價值。衡量知識價值的尺度就是要看這個知識對完美生活所盡得功能程度如何。他指出學習和傳授知識是當務之急，傳統(tǒng)教育的課程內(nèi)容過分注意裝飾而實用，應予以判斷，指出科學是最有價值的知識。斯賓塞的課程論突出了時代要求，代表了資產(chǎn)階級利益，強調(diào)了對科學的追求。杜威的課程理論：他指出其課程理論的基本主張：(1)課程內(nèi)容不能脫離社會生活及其影響，他認為書本的知識是脫離現(xiàn)實的，兒童現(xiàn)在的生活經(jīng)驗是課程的主要內(nèi)容。(2)把學校作為一個完整的系統(tǒng)發(fā)揮其暗示，交往和控制作用，使兒童的經(jīng)驗得到不斷的改造。（3）兒童生活，同學校課程有分歧，兒童與課程是確定一個過程的兩極只有在經(jīng)驗的基礎上才能將兩者統(tǒng)一起來，其實現(xiàn)的途徑就是將教材心理化。教師的使命就是把學科教材解釋為兒童的生活經(jīng)驗，并指導兒童的經(jīng)驗不斷生長。布魯納的課程理論：他強調(diào)各門學科的基本結構，指出基本結構就是最能反映其本質的基本概念、原理或規(guī)則。學科的結構就是本學科的基本理論掌握了這種基本理論，可聯(lián)系各種相關現(xiàn)象。從而理解各種相關現(xiàn)象。學科的基本結構是課程的核心：也是教學過程的認識基點。布魯納認為，基礎學科是可以早期學習的，并且必須早期學習，因為早年學習的一些觀念和影響著人的一生。布魯納強調(diào)從學習學科的基本結構到培養(yǎng)學生的探索能力，都要求使用發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知道的事物，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。他提出精選教材使之結構化，重視智力發(fā)展，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)精神等理論。但過分強調(diào)學科結構，忽視學科之間的聯(lián)系，給教學帶來了困難，而且，發(fā)現(xiàn)法忽視學生個性的培養(yǎng)，容易使學生產(chǎn)生自身心理，學習效果不高。贊可夫的課程理論：他認為學生的發(fā)展應是組織課程、改革教學的核心。他認為教學和發(fā)展不是一回事，發(fā)展和掌握知識也并不完全是一回事，學生的發(fā)展也不一定是傳授知識的結果。只有在正確的符合發(fā)展原則要求的教材結構和教學結構的作用下，學生才可能在掌握知識的過程中，即得到特殊的發(fā)展，又得到一般發(fā)展。學生學習的特點答：（1）學生是學習活動的主體；（2）學生在學習過程中發(fā)揮能動作用；（3）在學習過程中，學生的認知活動可以越過直接經(jīng)驗的階段；（4）學生的學習是一種在教師指導下的認識活動；（5）學習動機是學生學習的動力。網(wǎng)絡時代教師與學生的關系答：（1）網(wǎng)絡時代的師生關系可以是一種民主平等的人際關系；（2）網(wǎng)絡時代的師生關系是一種合作的師生關系；（3）網(wǎng)絡時代的師生關系是一種雙向互動的交往關系。網(wǎng)絡時代學生所面臨的挑戰(zhàn)答：（1）掌握信息技術，進入網(wǎng)絡社會；（2）學會學習，成為信息的主人；（3）理解作為主動學習者的責任；（4）加強自我管理；（5）克服生存孤獨，避免成為信息技術的異化物。從現(xiàn)代學習觀的視角看待信息化學習可以得出的結論。答：1.信息化學習是一種選擇性學習；2.信息化學習是一種自覺性學習；3.信息化學習是一種實踐性學習；4.信息化學習是一種社會性學習；5.信息化學習是一種創(chuàng)新性學習；教師在教的活動中如何體現(xiàn)其主導性？（新P12）答：1.教師是教學目的的實現(xiàn)者；2.教師是教學活動的組織者；3.教師是教學方法的探索者；合理而良好的教學是適用于學生心里內(nèi)因變化的條件。“學與教的原理”對教育技術的研究與實踐的指導作用。（舊P26-30）答：1、教育技術以其為理論基礎2、掌握理論，科學應用現(xiàn)代教學媒體第二章廣義的學習；狹義的學習；符號學習；概念學習；命題學習；上位學習;技能答：廣義的學習：學習是個體以經(jīng)驗的獲得去適應其周圍不斷變化的環(huán)境或生活條件的活動。狹義的學習：學生在教師指導下，在一定的時空環(huán)境中進行的有目的、有計劃、有系統(tǒng)的掌握知識技能和行為規(guī)范的過程。符號學習：符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號代表什么，故又稱代表學習；也有稱之為詞匯學習，這是由于符號學習的主要內(nèi)容是詞匯。每一個詞都代表一定的事物或觀念。概念學習；實質上是掌握由符號所代表的同類事物的共同的關鍵特征。這關鍵特征，是使一類事物與其他事物相區(qū)別的特征，是決定一類事物的性質的特征。命題學習：命題學習就是掌握句子所表達的若干概念之間的關系，或者說，掌握由若干概念聯(lián)合構成的復合意義。上位學習：當新學習的知識在包攝和概括的水平上高于認知結構中原有的有關知識時，新知識與原有知識之間構成一種總括關系或上位關系，這時發(fā)生的學習稱做總括學習或上位學習。技能：技能是通過練習而形成的、有助于順利完成某種任務的動作活動方式和智力活動方式。2、 .根據(jù)學習任務的復雜程度與知識的表現(xiàn)形式，知識學習的分類;根據(jù)新知識與原有知識間的關系的不同，知識學習的分類答：根據(jù)學習任務的復雜程度與知識的表現(xiàn)形式，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習三種類型。根據(jù)新知識與原有知識間的關系的不同，知識學習可分為類屬學習、總括學習和并列結合學習三種類型。3、 .概念的作用;掌握概念的兩種基本形式;規(guī)則學習的形式答：概念的作用：1.知識的簡化2.知識的擴充；概念的兩種基本形式（1）概念形成：（2）概念同化；規(guī)則學習的形式：發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習和接受式規(guī)則學習4、 .根據(jù)技能學習本身的性質和特點對技能分類：動作技能和智力技能5、 品德的心理結果包括知、情、意、行。加涅對學習的分類;加涅的信息加工模型;加涅關于學習結果的分類;加涅對于教學過程的分類答：加涅對學習的分類；（1）信號學習（2）刺激一反應學習（3）連鎖學習（4）言語連鎖（5）辨別學習（6）概念學習 （7）原理（規(guī)則）學習（8）問題解決加涅的信息加工模型；該模型包括三個主要成分：第一個成分是信息貯存庫，這是一些資料庫，用來保存信息，相當于用來貯存信息的計算機磁盤。信息加工模型中的信息貯存庫包括感覺記憶、工作記憶和長時記憶。第二個成分是認知加工過程，即將信息從一個貯存庫轉換到另一個貯存庫的內(nèi)部的智力活動，相當于計算機中用來發(fā)布指令、轉換信息的各種程序。在信息加工模型中的認知加工包括注意、知覺、復述、組織和檢索等。第三個成分是元認知（metacognition），是對認知過程的認知，包括個體擁有的有關認知過程的知識和對認知過程的控制。元認知控制并協(xié)調(diào)著將信息從一個貯存庫轉移到另一個貯存庫的各種認知加工過程。加涅關于學習結果的分類；1.智力技能2.認知策略3.言語信息4.運動技能5.態(tài)度加涅對于教學過程的分類：動機2.了解3.獲得4.保持5.回憶6.概括7.動作8.反饋8、 動作技能的形成過程;智力技能的形成過程答：動作技能的形成過程；認知階段、模仿階段和熟練階段智力技能的形成過程：活動的定向階段，物質或物質化活動階段，有聲的外部語活動階段，無聲的外部言語活動階段,內(nèi)部言語活動階段9、 制約學習遷移到條件答：（一）兩種學習之間的共同要素1.學習內(nèi)容方面的共同要素2.學習方法方面的共同要素3.態(tài)度方面的共同要素（二）學生的概括水平（三）學生的心理準備狀態(tài)（四）對學習的指導第三章1、 學習動機;學習風格；自我效能感答：學習動機；所謂學習動機，是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。它是以一定的需要為基礎，是由一定的需要所喚起。學習風格；學習風格是指個體身上一貫表現(xiàn)的穩(wěn)定的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。2、 奧蘇伯爾在《學校的學習》一書中指出:“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包含三方面的內(nèi)驅力決定成分”。這三種內(nèi)驅力就是學習動機的三種需要：認知需要、自我提高需要和附屬需要。3、 PQ4R是一個有效的幫助學生理解和記憶的學習技術，PQ4R分別代表著預覽（Preview）、設問（Question）、閱讀（Read）、反思（Reflect）、背誦（Recite）和回顧（Review）。4、 學習動機的分類答：第一，從動機內(nèi)容的性質來看，學習動機可以有正確與錯誤、高尚與低級之分。第二，從動機起作用的久暫來看，學習動機可以分為間接的遠景性學習動機和直接的近景性學習動機兩類。第三，從動機的來源看，可以把學習動機分為內(nèi)部動機和外部動機。第四，從動機起作用的大小來看，可以把學習動機分為主導性動機和輔助性動機。5、 如何激發(fā)學生的學習動機答：（一）使學生了解每節(jié)課的學習目的和知識的具體意義.（二）創(chuàng)設問題情境。（三）合理運用學習競賽與合作學習。（四）利用學習結果的反饋作用。（五）教師正確的評價6、 影響自我效能感形成的因素答：（1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。（2）替代經(jīng)驗。（3）言語勸說。（4）情緒喚醒。第四章教學媒體；教學環(huán)境答：教學媒體：教學媒體是在學與教的過程中，師生之間、學生之間進行信息交流所使用的載體，它綜合地體現(xiàn)著教學活動對教學內(nèi)容和教學手段的需求，是實現(xiàn)教師的教、學生的學的共同物質基礎。教學環(huán)境：學生學、教師教的共同活動過程中，直接對學生的學習和教師的教授具有影響作用的外部條件而言，即在教學過程中師生所處的外部環(huán)境。2、 根據(jù)教授對象的人數(shù)多少來劃分，教學組織形式可分為集體教學、個別教學和綜合教學3、 學生人際關系的構成主要體現(xiàn)在師生關系、親族關系以及同學關系三個方面。4、 在教學過程中，教師的作風對學生的學習有很大的影響，一般可以分為放任的作風、專治的作風和民主的作風。5、 師生關系對學生學習的影響。答：（一）教師的態(tài)度教師對待學生的態(tài)度是決定師生關系的最重要的因素之一。（二）教師的作風在教學過程中，教師的作風對于學生的學習具有很大的影響。教師的作風一般可歸結為三種情況：放任的作風、專制作風和民主作風，這三種作風會對學生的學習產(chǎn)生不同的影響。（三）教師的期待促進學生學習的進步（四）教師的品質、能力會成為影響學生學習的因素6、 集體教學對學生學習的影響。答：（1）利于學生在競爭氛圍中提高學習積極性（2）利于學生在輿論壓力中提高學習意志水平（3）利于學生在多項反饋中調(diào)控自己的學習狀態(tài)7、 個別教學對學生學習的影響。答：（1）利于學生獲得有針對性的學習指導（2）利于學生提高學習活動的自主性（3）利于學生深化、擴展在集體教學中獲得的學習結果第五章教學評價的功能有診斷功能、激勵功能和導向功能。學習評價應根據(jù)一定的標準進行，主要有效能標準、任務標準和素質標準。學習評價分類主要有診斷性評價、形成性評價和總結性評價。構成教學過程的要素：答：教學目的，學生，教師，教學內(nèi)容（教材、課程），教學媒體（含方法、手段），教學環(huán)境，教學信息反饋?；诂F(xiàn)代認知學習理論的教學活動過程的設計環(huán)節(jié)答：1.引起注意2.告訴學習者目標3.刺激對先前學習的回憶4.呈現(xiàn)刺激材料5.提供學習指導6.誘發(fā)行為7.提供反饋8.評定行為9.促進記憶和遷移簡述基于認知理論的課堂教學過程的基本階段：答：1.引起動機2.感知知識3.理解知識4.鞏固知識5.運用知識堡、.*第六章教學原則：教學原則是在教學活動中必須遵循的基本教學行為規(guī)范。教學原則是根據(jù)教育目的和對教學過程客觀規(guī)律的認識確定的，它既指導教師的教，也指導學生的學。簡述教學活動中必須遵循的教學基本原則答：理論聯(lián)系實際原則，科學性與思想性統(tǒng)一原則，直觀性原則循序漸進原則，鞏固性原則，盡力性與量力性相結合原統(tǒng)一要求與因材施教相結合原則，教師主體主導作用與學生主體的積極性、主動性相結合的原則教學原則的意義答：科學的教學原則，能夠保證教學質量的提高。首先，掌握科學的教學原則，能夠正確處理教學活動中各種矛盾關系，使教學全面、順利地進行。其次，掌握教學原則對制定課程計劃、教學大綱、選擇和使用教材、確定教學方法和運用各種教學組織形式都具有指導作用。最后，教學原則不僅反映了教的客觀規(guī)律，也反映了學的客觀規(guī)律，所以不僅提出了教師教的基本要求，也提出了學生學的基本要求，對學生的學習活動具有指導作用。第七章教學方法：講授法;談話法;討論法;演示法;練習法;實驗法發(fā)現(xiàn)式教學方法;掌握學習；暗示教學法答:發(fā)現(xiàn)式教學方法是指教師在學生學習概念和原理時，不是將學習的內(nèi)容直接提供給學生，而是向學生提供一種問題情境，只是給學生一些事實和問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結論的一種方法。掌握學習：所謂“掌握學習”，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學（班級授課）為基礎，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數(shù)學生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。暗示教學法：暗示教學法是保加利亞暗示學專家格奧爾基?洛扎諾夫在20世紀60年代中期創(chuàng)造的，被稱為是一種“開發(fā)人類智能，加速學習進程”的教學方法。實施暗示教學的三條途徑有心里途徑、教育途徑和藝術途徑。暗示教學的過程具有如下特性：開發(fā)性、易接受性和愉悅性。教學過程中采用的基本教學方法有講授法、談話法、討論法、演示法、練習法、實驗法六種。選擇教學方法的依據(jù)答：1.依據(jù)具體的教學目的和任務2.依據(jù)學科和教材的特點3.依據(jù)學生的特點4.依據(jù)教師的特點5.依據(jù)教學時間和條件發(fā)現(xiàn)