日本高中多樣化改革中的高中生教育日本薄弱高中改革實踐探析以東京都鼓勵學校為例

日本高中多樣化改革中的高中生教育日本薄弱高中改革實踐探析以東京都鼓勵學校為例

戰(zhàn)后，日本的教育以平衡聞名。20世紀80年代以后，隨著高中入學考試的開學，高中入學考試成為“場所”。有許多學生對義務(wù)教育知識了解不多，且學習困難。招收這些學生較多的高中,便成了薄弱高中。東京都指定了幾所薄弱高中為“鼓勵學?！?①用不同于一般高中的教學和管理方式,給在義務(wù)教育階段沒有發(fā)揮全力的學生再一次重新學習的機會。一、“促進學習”的政治背景(一)入學學生矛盾的變化第二次世界大戰(zhàn)后,作為教育民主化的成果,日本學制成為單軌制學制,在高中階段只有高中這一種學校,職業(yè)高中僅僅是高中的一種類型。雖然迄今為止日本高中教育并沒有義務(wù)化,但隨著經(jīng)濟的發(fā)展,國民收入的提高,高中教育實現(xiàn)了普及,“希望者皆可進”高中成為現(xiàn)實。日本初中畢業(yè)生的高中升學率(包括職業(yè)高中等)1974年達到了90%。20世紀80年代后期,日本開始面臨少子化問題,高中升學率進一步攀升,1984年為94.1%,2013年為98.4%。初中畢業(yè)生的高升學率帶來的是高中生的多樣化。沒有充分掌握義務(wù)教育階段知識以及有問題行為的學生也進入了高中學習。而高中卻沒有適合這些學生的相應的課程和教學活動,無法適應高中學習生活的學生增加,隨之而來的是退學率攀升。20世紀80-90年代,每年中途退學的高中生人數(shù)超過10萬人,根據(jù)日本全國統(tǒng)計,1978年以來,日本每年高中生的中途退學率為2%左右。而在一些薄弱高中,中途退學率甚至達到了30%~40%。如:在成為“鼓勵學?！鼻?東京都立足立東高中(以下簡稱“足立東高中”)第1學年年度末的中途退學率為39.3%,東京都立秋留臺高中(以下簡稱“秋留臺高中”)為37.5%。(二)日本公立高中大規(guī)模存在的財政投入狀況1945年以后,日本經(jīng)歷了兩次出生高峰期。第一次出現(xiàn)于1947年至1949年,第二次出現(xiàn)于1971年至1974年。與第一次不同,隨著城市化的進展,第二次出生高峰人群大部分集中在三大都市圈,其中以首都圈最為突出。在日本教育行政管理體制中,高中教育屬都、道、府、縣一級行政單位管轄,在經(jīng)濟高速發(fā)展時期,人口大量向大都市集中,交通、住宅、醫(yī)療、教育等公共領(lǐng)域亟需大量投入,對政府財政形成巨大壓力。在這種情況下,在公立高中的增設(shè)方面,政府往往傾向于設(shè)立財政投入相對較小的普通高中。如圖1所示,70-80年代東京都增設(shè)的公立高中,多是普通高中。從1972年至20年后的1992年,東京都公立普通高中從117增至168所,增加了51所,而普通以外的高中從84所減少至80所。普通高中生的激增加劇了大學入學競爭。在公立高中大規(guī)模增設(shè)之前,公立高中作為優(yōu)質(zhì)高中,在大學入學競爭中占明顯優(yōu)勢地位,而大量私立高中處于拾遺補缺的地位。但由于公立高中的大規(guī)模增設(shè),教育資源攤薄,教育質(zhì)量下降,在大學入學競爭中的優(yōu)勢弱化,東京以升學及特色教育為賣點的私立高中開始吸引大量優(yōu)質(zhì)生源。在這樣的背景下,不僅在升學競爭中,公立普通高中相比私立高中的優(yōu)勢減弱,公立普通高中本身也開始兩極分化,薄弱高中成為突出的教育問題。(三)《都立高中改革推進計劃》提出的基礎(chǔ)教育發(fā)展目標為解決高中教育中出現(xiàn)的各種問題,東京都教育委員會于1996年1月設(shè)立“都立高中長期構(gòu)想懇談會”,為未來都立高中構(gòu)建規(guī)劃藍圖。一年后,依據(jù)懇談會咨詢報告,東京都教育委員會出臺《都立高中改革推進計劃》,以高中教育多樣化、高中教育制度彈性化為目標,以特色學校建設(shè)、開放學校建設(shè)、都立高中規(guī)模和配置適當化、進一步完善教育條件四個方向為中心開始對高中進行全方位的改革。改革分三階段實施,第一階段為1997年至1999年,第二階段為2000年至2002年,第三階段為2003年至2006年。這份計劃涉及到了各種類型的高中,原來從未作為政府政策主角的薄弱高中,被專門設(shè)立的委員會加以討論,進入了改革的行列。二、鼓勵學校的提出和實施2001年,東京都教育委員會設(shè)立“教育課題討論委員會”,討論薄弱學校的改善措施。之前教育委員會對薄弱學校的改革,一般是通過學校間的改組或給學校改名,作為新的學校進行招生,相比“根據(jù)學生身上存在的問題進行改善”,更注重“讓符合學校特色的學生入學”,②其本質(zhì)的最終目的是獲得優(yōu)質(zhì)生源而非試圖真正解決學生所面對的學習困境。為此,“教育課題校檢討委員會”將討論重點放到了提供怎樣的保障條件,來幫助都立高中面對學習能力弱、不良行為多的學生。經(jīng)過討論,最后為“因成長過程中經(jīng)歷挫折而在學習興趣、積極性、態(tài)度和基本生活習慣等上存在問題,對自己失去信心,雖仍有發(fā)展可能性的力量但沒有盡情發(fā)揮的學生”,提供“發(fā)現(xiàn)自我,讓其對現(xiàn)狀和生活方式進行思考,符合學生學習興趣、提高學生學習積極性,能體驗到成就感和達成感的教育”的必要性得到共識,而提出了給學生重新學習勇氣的“鼓勵學?！雹鄣臉?gòu)想,并于2002年3月發(fā)布了題為《鼓勵學?！o學生力量、讓學生發(fā)揮可能性的學?！返膱蟾鏁蟾鏁岢龊?“鼓勵學?！弊鳛椤抖剂⒏咧懈母锿七M計劃》中“特色學校建設(shè)”項目的一個部分,在都立高中改革2002年開始的第三階段中開始實施。2002年6月,東京都教育委員會指定秋留臺高中及足立東高中為“鼓勵學?！?2003年4月正式以“鼓勵學?！泵x招生。2003年3月,東京都教育委員會專門設(shè)立“‘鼓勵學校’建設(shè)調(diào)查委員會”,委員會于同年6月以足立東高中和秋留臺高中的學生、家長及初中職業(yè)規(guī)劃指導教師為對象進行了問卷調(diào)查,8月份又對兩所高中周邊的各5所初中校長進行了訪談。調(diào)查委員會還就2003年4月至2004年3月一年間兩所高中的運行情況和2次招生情況進行了調(diào)查分析。2004年6月,調(diào)查委員會提出了《“鼓勵學?！苯ㄔO(shè)調(diào)查委員會報告書》。報告書指出了“鼓勵學校”的成果和不足,提出可按原計劃繼續(xù)增加3所“鼓勵學?！薄＂?007年,東京都設(shè)立“新類型高中成果檢驗調(diào)查委員會”,之后公布了調(diào)查報告書。報告書對于“鼓勵學?！钡某晒M行了肯定,也指出了建設(shè)過程中出現(xiàn)的問題和改進措施。三、“鼓勵學?！钡恼n程和教學“鼓勵學?！遍_設(shè)至今已有10年,在入學選拔、課程教學方式、學業(yè)成績評價,以及教師配置等方面形成了自己的特色?！肮膭顚W?！痹谌雽W選拔方面注重學生的學習積極性和熱情。招生不進行學習能力的考試,而主要通過初中的調(diào)查書、學生自我介紹卡、面試、小論文等進行測試。為給考生更多的機會,一般招生三次。這樣的選拔方式,對學習認真但成績不理想的學生伸出了援手,也向問題行為較多的學生警示了遵守學校規(guī)范的重要性。如秋留臺高中在《有關(guān)2013年入學者選拔》的招生說明里指出該校作為“鼓勵學?！?招收的是滿足以下四點的學生:“有在本?？绯鲂碌囊徊健l(fā)揮及提升自己可能性的意愿;能認真聽話、踏實努力;有作為集體和社會一員的自覺,嚴守規(guī)則;積極參加初中的部活動、學生會和委員會活動,并能在高中也積極參與各種組織”。選拔分為推薦選拔、前期選拔和后期選拔,分別占招生總數(shù)的30%,40%和30%。三次選拔都通過初中學校的調(diào)查書、面試及小論文來給分,推薦選拔時調(diào)查書為300分,面試為600分,小論文為200分。前期和后期選拔是調(diào)查書為400分、面試為500分、小論文為300分。初中調(diào)查書的給分點如表1所示。面試的評價標準主要是學生報考該校的動機和在該校生活的意愿;對該校所期待的學生形象的理解;面試時的態(tài)度(措辭、身姿手勢、禮儀作法)三點。小論文評價的標準是對材料內(nèi)容的理解;對出題意圖的理解;表現(xiàn)能力、表記的準確性三點。“鼓勵學?！辈捎貌煌谄胀ǜ咧械恼n程教學方式。為適應學生學習特點,“鼓勵學?！睂⒁荒昙墝W生國語、數(shù)學、英語等基礎(chǔ)課從原來50分鐘的兩節(jié)課分為了30分鐘的三節(jié)課。如表2足立東高中一年級課表所示,“鼓勵學?！倍虝r間的課程有利于學生集中注意力聽講,獲得了學生的好評,但課程數(shù)的增多也對學校教學任務(wù)的分配提出了挑戰(zhàn)。為應對學生學業(yè)成績差異較大的狀況,“鼓勵學?！逼毡閷嵤┎町惤虒W,根據(jù)學生學業(yè)水平不同而安排不同的學習進度和內(nèi)容。但具體實施中,每個學校的做法不同。如足立東高中在一年級新生入學后對國語、數(shù)學、英語3個學科分別進行測試,根據(jù)學生的學習程度,將2個班級的人分為4組,分別學習小學五年級到六年級、初中一年級和二年級、初中三年級、高中一年級的內(nèi)容。后又引進了日本著名私塾公文式開發(fā)的教材對學生進行差異化的指導和教育。而秋留臺高中針對數(shù)學、英語兩個學科,根據(jù)學生的學習水平將每個班級編為兩組上課。⑤為給學生更加細致的教育指導,相比一般學校,“鼓勵學?！泵總€班級的人數(shù)較少,實施小班化教育。如足立東高中2004年度招生202人,原本應每班40人左右分5個班級,但足立東高中分為6個班級,使每班人數(shù)維持在33至34人左右。即使二、三年級因?qū)W生退學使每班人數(shù)降至30人以下,也不重新編班而維持原有班級數(shù)。為激發(fā)學生的學習興趣,讓學生接觸更多的人,學習與人溝通合作的能力,對職業(yè)有初步的認識,“鼓勵學?！笔种匾暋绑w驗教學”。上午主要安排課堂教學,下午多安排選修課和體驗教學。體驗教學應各個學校的特色有所不同。如足立東高中的體驗教學分為“體驗Ⅰ”和“體驗Ⅱ”?！绑w驗Ⅰ”包括體育體驗課和文化體驗課近30門課程,學生可從中選擇一門進行為期一年的學習。體育體驗課包括籃球、排球等體育項目。文化體驗課有戲劇、播音、茶道、手語、箏、輕音樂、吹奏樂、和太鼓、美術(shù)、插畫研究會、志愿者活動、國際文化研究會、電腦、合唱、書法等。“體驗Ⅱ”多與職業(yè)相關(guān),共分為機械和汽車裝備、服務(wù)行業(yè)、福利、園藝和農(nóng)業(yè)、制作、商業(yè)、信息技術(shù)、烹飪、時尚、醫(yī)療和看護、英語考試和漢字考試12個門類,其中4類為校內(nèi)學習,8類為校外學習。學生從這些課程中選擇5門,每年分5個期間進行學習。秋留臺高中的體驗學習分七個門類(和太鼓、網(wǎng)絡(luò)、小組活動訓練、健身和養(yǎng)生、志愿者活動、成為古代人、國際理解),學生可以從中選擇一門通過一年時間進行學習。在學生學業(yè)成績評價方面,重視過程性評價,加大對學習態(tài)度的評價權(quán)重。除最后成為“鼓勵學校”的東京立東村山高中以外,其他四所“鼓勵學?！辈粚嵤┢谥?、期末的定期考試,而是根據(jù)學生平時的學習態(tài)度、小測試和小作業(yè)進行過程性評價。如秋留臺高中基礎(chǔ)課的成績評定將上課態(tài)度比例定為70%,達成度檢查占30%。上課態(tài)度按積極性、興趣、態(tài)度、技能、表現(xiàn)、是否遲到及上課是否集中聽講分為ABCD四個等級進行評分。達成度檢查分別對知識、理解、預習和課后作業(yè)進行評分。學生學習成績不理想或問題行為多發(fā)的一個重要原因是學生身上承受著家庭或社會的問題,解決或緩解這些問題給學生身心造成的負面影響,需要細致的、觸及內(nèi)心的指導。為給學生更加全面的指導,并確保學生安全和健康,“鼓勵學?！本鶎嵭须p人班主任制。區(qū)別于原來一班一位班主任或一班一正一副兩位班主任的做法,雙人班主任制的兩位班主任職位相同,利于互相合作更加深入地了解學生,進行更加準確的判斷,提供更加細致和有效的班級指導。2002年,東京為進一步建設(shè)特色學校開始實施教師公募制。所謂公募制,即區(qū)別于原來由教育委員會決定教師學校去向的定期流動制,學校可以按照自己的特色發(fā)出招募公告,若有教師覺得自己可以為該校的特色建設(shè)做貢獻,即可應聘該校。“鼓勵學?！弊鳛樘厣珜W校之一,可以采用公募制招聘對“鼓勵學校”教育有熱情的教師。入學選拔不以學業(yè)成績?yōu)闃藴?而是通過初中調(diào)查書、面試、小論文考察學生今后學習的積極性;課程設(shè)置靈活,教學方式多樣,實施小班化、差異化,學業(yè)評價強調(diào)過程性、學習態(tài)度評價,以適應學生發(fā)展水平;又以體驗學習適應學生學習興趣;采用雙人班主任制和教師公募制為學生提供更細心的指導?！肮膭顚W?！毙纬闪瞬煌谝话銓W校的特色。四、中途主學生長增加“鼓勵學?！蓖ㄟ^對入學選拔、課程教學方式、學業(yè)成績評價、教師配置方面的改革,在教學和學校管理上都取得了一些成效。在改革成為“鼓勵學校”后,經(jīng)過一系列特色教育的進行,和嚴格的生活指導,最先設(shè)置的4所學校的中途退學人數(shù)如表3所示大大減少。在指定為“鼓勵學校”之前,各校都出現(xiàn)了一定的招生危機。足立東高中還曾因多年招生不滿及學生問題行為較多被當?shù)鼐用衤?lián)名要求廢校。但成為“鼓勵學?！焙笪吮姸嗯c學校要求相符的學生報名,如圖2所示,幾所“鼓勵學?！备母锖蟮膱罂既藬?shù)與招生人數(shù)攀升至全日制高中平均以上,擺脫了招生的困境?！肮膭顚W校”30分鐘課程的實施、上午以講課為中心,下午以體驗教學及選修課為中心的時間劃分,幫助維持和提升了學生在課堂上的注意力,激發(fā)學生的學習興趣。另外,差異教學和有特色的學?？颇繛閷W生提供了個性化教育。約有80%學生對30分鐘課程、體驗學習、校方徹底的生活指導表示肯定。五、學校對競爭優(yōu)勢的認識不到位雖然“鼓勵學?！比〉昧艘欢ǖ某煽?但在合理安排教師的工作量、學業(yè)成績評價的客觀性、就業(yè)率和升學率提升上存在著一些難以解決的問題。日本學校的校務(wù)分管十分細致,一般除擔任班主任的教師外都要承擔一定的校務(wù)工作。但在實施雙人班主任后,未擔任班主任工作的教師人數(shù)大大減少,學校事務(wù)的分擔變成了一個問題。足立東高中2005年包括主干教師及教諭共44名,3個年級共有18個班級,需要36名班主任,如果按照“班主任不承擔校務(wù)”的慣例,只有8名教師承擔校務(wù)。為此,足立東高中選擇放棄原有的慣例,班主任同時兼任校務(wù)。而秋留臺高中2005年有教師46名,21個學級配置42名班主任,校務(wù)分管人員僅4名。因此,該校對校務(wù)分管進行了大幅度改革,重組為“教育開發(fā)部”、“生活安全部”、“生涯規(guī)劃信息部”的組織體系,由4名教師專門負責管理。2009年被指定為“鼓勵學?！钡臇|村山高中放棄了三個年級都設(shè)置雙人班主任的做法,只在一年級實行雙人班主任制,以此平衡班主任人數(shù)和校務(wù)分管人數(shù)。通過公募制申請轉(zhuǎn)到“鼓勵學?！钡?2003年有9人,在第二年大幅減少僅為4人。2003年足立東高中錄用的學科為兩位保健體育教師、一位音樂課教師和一位地理課教師,秋留臺高中錄用的為兩名保健體育課教師。由此可見,教師對鼓勵學校的熱情并不高,基礎(chǔ)科目如語文、數(shù)學、英語學科教師報名較少。在成績評定方面,除最后被指定的東村山高中以外,其他“鼓勵學?！辈粚嵭衅谥袦y試和期末測試,而是以平時的學習態(tài)度和小測試等來評定成績,過程性的評價強調(diào)了學生平時的學習,但另一方面,有些學生覺得小測試過于頻繁,加重了學習負擔,且由于小測試是每位老師自己制作的,在年級成績的統(tǒng)一上有一定的難度。由于對學習態(tài)度評價有較大的主觀性,也有學生對成績不滿而對教師評分方式提出異議。雖然在指定為“鼓勵學?！焙蠹訌娏松囊?guī)劃教育,5所學校學生的升學與就業(yè)率有所改善,據(jù)2007年東京都教育委員會對足立東高中和秋留臺高中的調(diào)查發(fā)現(xiàn),2003年前兩所高中的升學和就業(yè)率僅為60%,在指定為“鼓勵學?！焙?達到了74~75%;對于“生涯規(guī)劃指導是否切實進行”,有71%的在校生給予好評,但仍有29%的學生沒有評價?？梢姟肮膭顚W?！钡纳囊?guī)劃指導并不能適應每個學生。雖然進行了嚴格的生活指導教育,重大事件的發(fā)生有所減少,但是中途退學學生和