我國課堂教學(xué)評價研究綜述

我國課堂教學(xué)評價研究綜述

新課程改革已經(jīng)進(jìn)入第六個年頭，課程已成為課程改革的中心問題。新課程的設(shè)計雖然存在著理想與現(xiàn)實、創(chuàng)新與繼承、全球化與本土視野等諸多兩極沖撞，向我國基礎(chǔ)教育界提出了巨大挑戰(zhàn)，但它畢竟是由各領(lǐng)域?qū)＜彝瓿傻?，畢竟有國際上大量的課程設(shè)計文本可資研究借鑒，而新課程的實施———教學(xué)，相比課程設(shè)計更是難上加難。因為，課堂教學(xué)的實施者是每一位中小學(xué)教師，教師水平參差不齊不言而喻；更重要的是課堂教學(xué)是個活生生的、變動不拘的過程，而非靜態(tài)的文本，學(xué)習(xí)借鑒他國、他人的教學(xué)策略、教學(xué)模式?jīng)Q非輕而易舉之事。因此，筆者認(rèn)為，教育研究者只有進(jìn)入課堂，面向我國課堂教學(xué)實際，才能在國外的教學(xué)理論和模式與我國的教學(xué)實踐之間建立起內(nèi)在聯(lián)系，并找到適合我國特點的課堂教學(xué)模式、策略、方法，實現(xiàn)新課程改革提出的目標(biāo)。課堂教學(xué)評價就是課堂教學(xué)研究的一個很好的切入點。本文將首先綜述我國課堂教學(xué)評價理論研究與實踐的現(xiàn)狀與問題，隨后提出進(jìn)行課堂教學(xué)評價研究的新設(shè)想。一、課堂教學(xué)評價的目的和意義當(dāng)前我國教學(xué)評價研究文獻(xiàn)對教學(xué)評價概念的使用并不一致，歸納起來有三種情況。本文所討論的教學(xué)評價是指著眼于改進(jìn)教師教學(xué)行為、提高課堂教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的對教師課堂教學(xué)的設(shè)計、過程及結(jié)果的評價。課堂教學(xué)是一個經(jīng)過教師精心設(shè)計、組織的過程，無論課堂教學(xué)具有多大的動態(tài)生成性，都不能否認(rèn)它是教師預(yù)先有目的設(shè)計的產(chǎn)物，因此對課堂教學(xué)的評價首先要評價其在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)資源等方面的設(shè)計。課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)同時發(fā)生并不斷互動的過程，同時教學(xué)情境、教學(xué)資源、教學(xué)組織等變量也會影響教學(xué)結(jié)果，它們與教師行為、學(xué)生行為、師生互動同為教學(xué)的過程變量，對教學(xué)過程的評價就是要同時關(guān)注教師行為、學(xué)生行為、師生互動以及教學(xué)情境、教學(xué)資源等因素。課堂教學(xué)的結(jié)果指學(xué)生在知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度、價值觀等方面發(fā)生的變化，這些變化既包括那些可觀察到的（包括人眼的觀察和測驗測量到的）變化，也包括不可觀察的變化（如學(xué)生的情感體驗、對策略性知識的微小感悟)。對課堂教學(xué)結(jié)果的評價實質(zhì)就是對學(xué)生發(fā)展的評價,學(xué)生發(fā)展水平是衡量教師教學(xué)水平的重要依據(jù)之一。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，本文討論的課堂教學(xué)評價的最終目的不是給教師的教學(xué)打分、做一個好或不好的判斷，而是為教師的教學(xué)提供反饋信息，對教師的教學(xué)進(jìn)行分析、診斷，從而促進(jìn)課堂教學(xué)水平的提高。要達(dá)到這個目的，課堂教學(xué)評價首先要能做到對課堂教學(xué)原生態(tài)，即課堂中發(fā)生的各種現(xiàn)象包括教師行為、學(xué)生行為、師生互動、教學(xué)資源的使用等進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的描述（包括定量的描述和質(zhì)的描述），教師本人可以從這些描述信息中獲得自我直觀，進(jìn)行自我反思，同時評價人也可根據(jù)這些描述與教師討論其教學(xué)行為，從而改進(jìn)教學(xué)。此外，通過對我國一定數(shù)量的課堂教學(xué)原生態(tài)的描述，可以對我國課堂教學(xué)的現(xiàn)狀（包括各種實驗）進(jìn)行評價，從而為新課程改革提供反饋和建議。最后，這樣的課堂教學(xué)評價，也將對我國的教師教育、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的改革具有直接、實用的指導(dǎo)意義。二、中國課堂評估研究我國課堂教學(xué)評價的研究主要涉及以下三個方面，一是課堂教學(xué)的本質(zhì)及其價值取向；二是課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)；三是課堂教學(xué)評價的方法。（一）教學(xué)本質(zhì)觀“培養(yǎng)完美的人”其三關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)，先后曾有過三種觀點。第一種認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識；第二種將教學(xué)看作一種特殊的交往，“還將教學(xué)活動視為一種對話和理解的活動，一種師生共享知識、精神、智慧和意義的過程”；第三種觀點是以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、批判理論等為背景的教學(xué)本質(zhì)觀，認(rèn)為“教學(xué)是一種特殊的實踐”，“把教學(xué)的本質(zhì)看成是人的存在形式和生活形式，以培養(yǎng)完美的人格為目標(biāo)”。4我國學(xué)者認(rèn)為教學(xué)具有兩類價值，一是外在價值或工具理性價值；二是內(nèi)在價值，現(xiàn)代教學(xué)的價值取向不是兩者擇一，而是謀求兩者的統(tǒng)一。4通觀我國多次教學(xué)改革歷程，其價值取向“大體上經(jīng)過了以下的轉(zhuǎn)變：從重視知識到重視能力，從重視能力到重視興趣、情感、態(tài)度等非認(rèn)知因素，再轉(zhuǎn)向重視學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)有個性的、有差異的全面發(fā)展”4。（二）課堂教學(xué)評價課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的研究是我國教學(xué)評價研究的核心內(nèi)容和主要內(nèi)容，大量有關(guān)教學(xué)評價的論文是對教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)的探討。我國對課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的探討可以追溯到20世紀(jì)50年代的聽評課，一直到當(dāng)前進(jìn)行的課堂教學(xué)評價研究，評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的確定是將教學(xué)理論中所確立的一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)分解形成二級指標(biāo)和三級指標(biāo)，最終形成課堂教學(xué)評價的指標(biāo)體系。5課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的設(shè)計呈現(xiàn)出以下變化。首先，最初的評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計只從教師行為出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師的教，以教師教的效果來評價課堂教學(xué)效果。具體策略是依據(jù)課堂教學(xué)要素將評價指標(biāo)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)效果等幾個部分；6以后轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r關(guān)注教師行為和學(xué)生行為，如劉志軍、曾美露都認(rèn)為在課堂教學(xué)評價中把評價對象界定為教師教的活動和學(xué)生學(xué)的活動比較恰當(dāng)。78其次，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計從固定的向開放的、彈性的體系發(fā)展。大多數(shù)評價指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)性很強(qiáng)、指標(biāo)項目很詳細(xì)，但它只看到了課堂教學(xué)的共性，而看不到課堂教學(xué)的個性，對所有課堂教學(xué)以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價；只看到了課堂教學(xué)的共同規(guī)律性，而沒有看到課堂教學(xué)的動態(tài)生成性、開放性；由于評價結(jié)果表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)、等級，所以它為教師教學(xué)行為的改進(jìn)所提供的信息是有限的、低效的。9學(xué)者們針對結(jié)構(gòu)性評價指標(biāo)的弱點，開始提出一種比較開放、有彈性的評價指標(biāo)?！八^開放性課堂教學(xué)評價量表，是指只有少數(shù)幾個評價指標(biāo)或題目，要求評價者在做出評價結(jié)論的同時描述被評者的行為特征，并說明判斷所依據(jù)的理論或價值取向?！?第三，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的價值取向發(fā)生了變化。傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)重視知識性目標(biāo)的達(dá)成，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展；重視教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的實際收獲；重視課堂教學(xué)的深度和難度，忽視學(xué)生的差異和教學(xué)的針對性。新的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生發(fā)展為本，確立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)；追求高效，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展；注意體現(xiàn)創(chuàng)新精神和實踐能力的內(nèi)涵。10我國幾個比較有代表性的關(guān)于評價標(biāo)準(zhǔn)的研究包括葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革實驗”所提出的一套課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，11裴娣娜主持的主體教育實驗建立的課堂教學(xué)水平評估標(biāo)準(zhǔn)，4劉志軍提出的分層次的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。5（三）結(jié)構(gòu)觀察法和分類系統(tǒng)從文獻(xiàn)看，我國研究課堂教學(xué)評價的學(xué)者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題。除了極少數(shù)研究運用的是分類系統(tǒng)收集課堂教學(xué)信息的方法，大多數(shù)研究運用的是評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)法。課堂教學(xué)評價包括課堂信息的收集和對收集到的信息進(jìn)行分析評價兩個階段。收集課堂教學(xué)信息有兩種途徑，一是評價者直接觀察課堂教學(xué)情景；二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學(xué)的信息。首先看以觀察獲得信息的途徑，如果收集觀察信息的工具不同，采用的觀察法就不同。收集課堂觀察信息的工具有三種類型，一是能夠收集定量信息的分類系統(tǒng)（categorysystem）；二是收集質(zhì)的信息的記錄方式；三是評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。采用分類系統(tǒng)作為觀察工具的方法稱為結(jié)構(gòu)觀察法。所謂分類系統(tǒng)是指一套對課堂上教師行為、學(xué)生行為及環(huán)境變量的編碼系統(tǒng)，如教師行為編碼包括一般觀察、針對性觀察、鼓勵、言語教學(xué)（信息、概念、提問）、一般性表揚、針對內(nèi)容的反饋、管理、譴責(zé)、社會性評論、與教學(xué)無關(guān)的行為。12結(jié)構(gòu)觀察是按照事先擬定的分類系統(tǒng)，對在特定時間段內(nèi)出現(xiàn)的行為類目進(jìn)行記錄，對這些記錄結(jié)果進(jìn)行分析可以得到關(guān)于各種行為出現(xiàn)頻率、發(fā)生時間、所占比例等數(shù)量信息，從而對課堂教學(xué)進(jìn)行評價。因此，采用分類系統(tǒng)作為觀察工具的結(jié)構(gòu)觀察是定量觀察。采用描述體系、敘述體系、圖式記錄等工具收集觀察信息的方法是質(zhì)的觀察法，是非結(jié)構(gòu)的參與觀察。13這種方法收集的信息是文字、圖式等非數(shù)量化的信息，對這些信息的分析采用構(gòu)建模式、詮釋社會意義等解釋學(xué)的方法。本世紀(jì)初，由于困惑于評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)法無法以簡單的數(shù)字來反映復(fù)雜多樣的課堂教學(xué)，研究者和教師將目光投向了質(zhì)的評價方法。但很多一線教育管理者和教師容易將質(zhì)的研究等同于定性研究，他們基本上沒有系統(tǒng)收集和分析原始資料的過程，而只是憑主觀經(jīng)驗和感受進(jìn)行議論。14我國中小學(xué)較常用的聽課—說課—評課通常是一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué)觀察與評價，但不是真正意義的質(zhì)的方法。理論研究者也很少采用真正的質(zhì)性方法進(jìn)行課堂教學(xué)評價，筆者只搜索到一篇運用質(zhì)的方法進(jìn)行教學(xué)評價研究的文章。15評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為觀察工具直接收集課堂信息是我國課堂教學(xué)評價所特有的。“指標(biāo)……表明在教育活動中哪些因素有價值，哪些因素對于活動及其結(jié)果起決定作用。指標(biāo)系統(tǒng)則是因素或項目標(biāo)準(zhǔn)的集合?！?6評價者根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系的表格對每個項目進(jìn)行評等。用這種工具收集到的信息已經(jīng)不是完全意義的觀察資料，而是經(jīng)過了觀察者主觀分析、判斷后的信息。收集課堂信息還可以用間接方法，即以問卷或量表從學(xué)生那里獲得關(guān)于教師教學(xué)的評價。國外很多關(guān)于教學(xué)評價的研究都采用了問卷法和訪談法，調(diào)查對象通常是學(xué)生，由學(xué)生評價教師的教學(xué)。如果用結(jié)構(gòu)性的問卷或量表收集了定量信息，對信息的分析也會采用定量方法。如果用非結(jié)構(gòu)性的問卷或量表收集了非定量的信息，那么對數(shù)據(jù)的分析也會采用質(zhì)的方法。三、中國教師培訓(xùn)的研究（一）教學(xué)評價的結(jié)果分析通過文獻(xiàn)檢索和分析可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)研究是對評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)的理論思考與設(shè)計，在真實課堂上進(jìn)行的觀察評價研究非常少。17這是一種自上而下、概念驅(qū)動、注重理論演繹的研究思路，與西方教學(xué)評價研究的自下而上、數(shù)據(jù)驅(qū)動、注重數(shù)據(jù)歸納的思路截然相反。評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)完全來源于自上而下的理論推演，沒有獲得自下而上的實地觀察數(shù)據(jù)的配合與支持，就缺乏信度和效度；另一方面，這些評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)很少被用來進(jìn)行真實的課堂教學(xué)評價，或者說幾乎看不到對某個評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)應(yīng)用于課堂教學(xué)評價的研究報告，本來是具有極強(qiáng)應(yīng)用性的課堂教學(xué)評價體系卻成了一個純粹的理論構(gòu)想，缺乏實際應(yīng)用，因而雖然研究者們不斷推出一個又一個評價體系，卻都只能是過眼云煙，實踐中教育管理者或教師仍然還是靠自己的經(jīng)驗去各自創(chuàng)建一個評價體系。（二）以教學(xué)敘事方式進(jìn)行課堂研究我國課堂教學(xué)評價長期以來存在管理主義傾向，學(xué)校管理者將教學(xué)評價作為職稱評定、人員管理等的手段，而不是將其看作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學(xué)水平的必要途徑。新課程改革倡導(dǎo)教師通過自我反思、同行討論等方式進(jìn)行教學(xué)研究，自我反思、同行討論的內(nèi)容是課堂教學(xué)，那么對課堂教學(xué)的全面、詳盡、具體、準(zhǔn)確的描述就是提高自我反思、同行教學(xué)研究效果的前提條件，只有對某一節(jié)課先進(jìn)行了客觀、精細(xì)、準(zhǔn)確的記錄和描述，執(zhí)教者本人和同事才能深入分析課堂教學(xué)情況，有效提高教學(xué)水平。當(dāng)前，一些學(xué)者和一些學(xué)校采用教學(xué)敘事的方式進(jìn)行教學(xué)反思、校本教研。教學(xué)敘事就是教師將自己某節(jié)課的課堂教學(xué)故事講述出來。18教學(xué)敘事對課堂教學(xué)的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶，這就難免會有遺漏、歪曲；二是由執(zhí)教者自己進(jìn)行描述，這種描述與教師個人體驗緊密聯(lián)系在一起，“敘事者在對某一事件的講述中，無不包含著言說者自己的價值取向、觀點立場以及由此產(chǎn)生的對事件本身的重塑”19，這就難免對課堂教學(xué)的描述有偏頗取舍和主觀性；三是這種描述主要是整體的、質(zhì)的、語言的描述，缺乏更精細(xì)、更深入的描述。我國教育界進(jìn)行了很多課堂教學(xué)改革實驗，并取得了很重要的成果，但我們幾乎從未看到過對這類實驗的課堂教學(xué)實際情況的全面、準(zhǔn)確、客觀的描述，通常我們看到的是對這些采用了新教法的課堂的充滿熱情和贊賞的、具有文學(xué)色彩的描述。這種狀況至少有兩個弊病。首先，教育實驗是一種科學(xué)實驗活動，不能以文學(xué)語言描述實驗，而應(yīng)對實驗過程、課堂教學(xué)活動進(jìn)行客觀準(zhǔn)確、最好包括有定量的描述，這樣才可能使實驗者本人和其他研究者能夠在任何時間、任何地點來評價實驗效果。其次，雖然實驗者宣稱進(jìn)行了某種教學(xué)方法、策略等的改革，并取得了預(yù)期的效果，但如果沒有對實驗過程和課堂教學(xué)的客觀、準(zhǔn)確的描述，這種宣稱就缺少了令人信服的證據(jù)，實驗者也無法將自己的實驗與同行進(jìn)行公開交流和討論。（三）定量評價的方法不具備量化方法的優(yōu)越性無論是研究文獻(xiàn)還是學(xué)校實踐，討論和運用的課堂教學(xué)評價方法絕大多數(shù)都是評價指標(biāo)法。從20世紀(jì)80年代開始，我國的課堂教學(xué)評價迫切希望改變之前“聽課評課的具體運作中存在的簡單、粗糙、模糊甚至主觀隨意的問題”5，在學(xué)習(xí)了西方教育測量與評價理論后，轉(zhuǎn)而追求定量評價，而最普遍采用的方法就是教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)法。但這種方法卻只是形式上的量化方法，實際上根本不具備量化方法的優(yōu)點。首先，量化方法是收集觀察對象的定量信息，而評價指標(biāo)法的各級指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)都是對課堂教學(xué)某個方面的很模糊的語言描述，意義不精確、不具體，因此就無法對這樣一個描述給出準(zhǔn)確的數(shù)字表達(dá)。其次，評價指標(biāo)法對每個指標(biāo)賦予權(quán)重，但是權(quán)重賦值是非常主觀的，沒有足夠的根據(jù)，因此計算出的總分也不可能準(zhǔn)確反映課堂教學(xué)的質(zhì)量。在實踐中，評課者都能感覺到這種所謂定量評價方法不能真正客觀準(zhǔn)確地評價一堂課。事實上，評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系只是一個關(guān)于課堂教學(xué)的理論框架，而不是一個課堂教學(xué)情況的觀察工具，因而不能直接用它來進(jìn)行課堂教學(xué)信息的收集與分析。四、課堂教學(xué)評價要與教學(xué)價值取向的要求相適應(yīng)鑒于我國課堂教學(xué)評價研究的現(xiàn)狀和存在的問題，筆者認(rèn)為我國課堂教學(xué)評價需要在以下幾方面改進(jìn)或加強(qiáng)。首先，課堂教學(xué)評價是一個應(yīng)用性、實踐性極強(qiáng)的研究領(lǐng)域，是為直接解決教學(xué)實踐中的問題服務(wù)的，因此進(jìn)行課堂教學(xué)評價研究的最基本的要求是要進(jìn)行實證研究，要在學(xué)校的課堂上進(jìn)行教學(xué)觀察和分析，要進(jìn)行基于課堂觀察數(shù)據(jù)的理論思考，而不能僅停留于思辨。只有進(jìn)行實證研究，課堂教學(xué)評價研究才能有實質(zhì)性進(jìn)展，才能解決實際問題。第二，課堂教學(xué)評價的目的是為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提供反饋信息，這些信息越翔實、越準(zhǔn)確、越有深度對教師的幫助就越大。筆者認(rèn)為，這種反饋信息首先是對課堂教學(xué)實際狀況的描述，既應(yīng)該有對課堂教學(xué)完整進(jìn)程和各種事件的有血有肉的語言描述，也應(yīng)該有對課堂教學(xué)過程中的師生行為的定量記錄和各種行為之間的潛在關(guān)系和規(guī)律的深入揭示；既應(yīng)該有對可觀察的外部行為的描述，也應(yīng)該有對師生內(nèi)部心理活動（認(rèn)知、情感體驗）的描述。不同角度、不同類型的信息將對教師提供更多的幫助。在描述的基礎(chǔ)上，評價者可以對課堂教學(xué)進(jìn)行一定程度的價值判斷，但價值判斷必然與教學(xué)觀、教學(xué)價值取向等問題聯(lián)系在一起，往往見仁見智，因此，進(jìn)行價值判斷應(yīng)避免武斷，而是要與執(zhí)教者相互討論、協(xié)商。筆者建議將課堂教學(xué)的描述信息用來進(jìn)行比較，如，比較新任教師、熟練教師、專家教師的課堂教學(xué)，比較采用不同教學(xué)方法的課堂教學(xué)（如采用合作學(xué)習(xí)法的課堂和采用直接教學(xué)法的課堂），通過比較會發(fā)現(xiàn)這些描述信息所包含的意義，會對自己的課堂教學(xué)有更清晰的認(rèn)識，也能更快、更好地改進(jìn)教學(xué)。第三，將我國課堂教學(xué)評價的范式和西方教學(xué)評價的范式結(jié)合起來，取長補(bǔ)短。我國主要采用評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)法，標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系有較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)，有助于對課堂教學(xué)整體情況和價值取向的把握，但在具體實施評價時卻會因為指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)的描述過于模糊而很難做出判斷，影響了評價結(jié)論的可靠性。西方的課堂教學(xué)行為分析是憑借教師和學(xué)生行為的分類系統(tǒng)對有效教學(xué)進(jìn)行分析，行為分類系統(tǒng)的優(yōu)點是觀察信度高，結(jié)果可靠，缺點是忽略了課堂教學(xué)評價的價值取向。如果我們在進(jìn)行課堂教學(xué)評價時同時建立評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系與課堂教學(xué)行為分類系統(tǒng)，發(fā)揮出兩者各自的優(yōu)勢，可能會取得更好的效果。第四，在進(jìn)行課堂教學(xué)評價時要綜合使用定量方法和質(zhì)的方法，定量方法可用于客觀精確地描述教師行為和學(xué)生行為，質(zhì)的方法提供課堂情景脈絡(luò)，提供評價人對課堂行為意義的理解。西方教學(xué)評價的研究主要采用的是定量