職業(yè)教育的層次、類型與空間拓展

職業(yè)教育的層次、類型與空間拓展

從縱向維度來看，世界職業(yè)教育和培訓(xùn)的發(fā)展呈現(xiàn)出“逐步發(fā)展”的趨勢，這清楚地表明職業(yè)教育和培訓(xùn)水平的“高度”正在提高。一、瑞士職業(yè)教育體系的構(gòu)成瑞士建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系———基于教育分類的規(guī)范性國家體系(姜大源)早在1930年,瑞士就頒布了聯(lián)邦職業(yè)教育法,該法明確規(guī)定職業(yè)教育由聯(lián)邦政府統(tǒng)一管理。1963年,瑞士聯(lián)邦政府再次頒布職業(yè)教育法。此后,為順應(yīng)國內(nèi)經(jīng)濟、工業(yè)發(fā)展的需求,經(jīng)多次修改,又分別于1978年和2004年兩度重新修訂。作為職業(yè)教育發(fā)展基準及依據(jù)的聯(lián)邦職業(yè)教育法的修訂,是瑞士面向21世紀增強國家實力的一項重要舉措。制定新的聯(lián)邦職業(yè)教育法的目的,在于對職業(yè)世界和勞動世界的顯著變化予以積極的回應(yīng)并主動為經(jīng)濟和社會發(fā)展的新需求服務(wù)。其指導(dǎo)思想在于:職業(yè)教育的發(fā)展必須制訂跨體系、跨職業(yè)的解決方案,建立一個全國統(tǒng)一的職業(yè)教育體系。2004年版瑞士《聯(lián)邦職業(yè)教育法》明確提出了高等職業(yè)教育的概念,并將高等職業(yè)教育定義為非傳統(tǒng)高等學(xué)校形態(tài)的高等教育,從而第一次將普通高等教育之外的職業(yè)教育置于一個統(tǒng)一的體系之下,使得職業(yè)教育的價值認定可與普通高等教育相比照。根據(jù)瑞士聯(lián)邦職業(yè)教育法,中等職業(yè)教育是瑞士職業(yè)教育的主體。瑞士第二階段I級(相當(dāng)于初中)畢業(yè)生60%以上進入職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W習(xí),瑞士第二階段II級(相當(dāng)于高中)的職業(yè)教育以“雙元制”為主要特征,實行聯(lián)邦政府、州政府和各行業(yè)機構(gòu)三方合作的管理機制。高等職業(yè)教育主要形式之一是高等專業(yè)學(xué)校,學(xué)制分為全日制兩年或部分時間制三年,旨在拓展學(xué)生的理論和實踐知識,提高職業(yè)能力,從而勝任較高級職業(yè)領(lǐng)域中的工作。2004年瑞士《聯(lián)邦職業(yè)教育法》及2009年世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織《關(guān)于瑞士職業(yè)教育創(chuàng)新的國別報告》都將瑞士高等職業(yè)教育定義為獨立的高等教育類型。按照1997年版的《國際教育分類標準》,瑞士第二階段II級的“雙元制”職業(yè)教育延伸至第三階段教育B類層次的高等職業(yè)教育,可視為培養(yǎng)高素質(zhì)專門技能型人才的本科層次的高等教育,或稱為技能本科教育,或高職本科教育。由此,瑞士將高等職業(yè)教育列入第三階段教育B類教育,與大學(xué)和專業(yè)大學(xué)(高等專業(yè)學(xué)院)即第三階段教育A類教育構(gòu)成了完整的瑞士教育體系。這一體系的構(gòu)建,為接受過3~4年中等職業(yè)教育或具有同等資歷者,開辟了走向管理崗位或?qū)崿F(xiàn)專門化的高技能人才的高等職業(yè)教育途徑。瑞士不設(shè)教育部,普通高等教育由內(nèi)政部管轄,職業(yè)教育包括高等職業(yè)教育由隸屬于經(jīng)濟部的聯(lián)邦職業(yè)教育與技術(shù)署管理,它是瑞士職業(yè)教育(中等職業(yè)教育3B或4B和高等職業(yè)教育5B)和專業(yè)大學(xué)(5A)的聯(lián)邦層次的管理中心。高等專業(yè)學(xué)校的“框架教學(xué)計劃”由辦學(xué)者與相關(guān)行業(yè)協(xié)會或職業(yè)協(xié)會合作開發(fā),并報經(jīng)其批準后在職業(yè)教育專業(yè)目錄中公布。聯(lián)邦經(jīng)濟部制定高等專業(yè)學(xué)校教育及其文憑后教育的認可條例。各州政府行使對高等專業(yè)學(xué)校的監(jiān)督權(quán)。瑞士高等職業(yè)學(xué)校的評估機構(gòu)為瑞士聯(lián)邦高等專業(yè)學(xué)校委員會,由職業(yè)協(xié)會和行業(yè)協(xié)會、高等專業(yè)學(xué)校、州政府和聯(lián)邦政府的代表組成,有兩大評估職能:一是對瑞士聯(lián)邦職業(yè)教育與技術(shù)署頒布的高等專業(yè)學(xué)校“框架教學(xué)計劃”進行評估,二是對高等專業(yè)學(xué)校教育和文憑后教育的聯(lián)邦認可申請進行評估。瑞士高等職業(yè)教育有兩種形式:一是參加聯(lián)邦考試,其中通過聯(lián)邦職業(yè)考試者獲得聯(lián)邦職業(yè)證書,通過聯(lián)邦高級專業(yè)考試者獲得聯(lián)邦學(xué)位文憑(包括技師文憑)。二是接受高等專業(yè)學(xué)校(也譯為“高級專業(yè)學(xué)?！?學(xué)習(xí),畢業(yè)后可獲得高等專業(yè)學(xué)習(xí)文憑。第一層次是文憑學(xué)習(xí),獲得“高等專業(yè)學(xué)校文憑”稱號,該文憑相當(dāng)于本科層次文憑。第二層次是“文憑后學(xué)習(xí)”,獲得“文憑后(學(xué)位后)”稱號,該文憑相當(dāng)于碩士層次文憑。2005年4月頒布并于2010年5月修訂后的瑞士“高等專業(yè)學(xué)校教育及文憑后(學(xué)位后)教育的認可規(guī)則條例”對文憑后(學(xué)位后)名稱給予進一步規(guī)范并予以法律保護。聯(lián)邦考試條例由職業(yè)或行業(yè)協(xié)會制定、聯(lián)邦職業(yè)教育與技術(shù)署批準,再由職業(yè)或行業(yè)協(xié)會實施。目前,全瑞士有210個聯(lián)邦職業(yè)考試和160個聯(lián)邦高級專業(yè)考試,每年15000人獲得該證書。為使瑞士高等職業(yè)教育證書和文憑得到國際化認定,瑞士已按照歐洲資格框架制定瑞士8級國家資格框架,并采取英文學(xué)位加注辦法,對瑞士高級專業(yè)考試學(xué)位文憑和高等專業(yè)學(xué)校文憑加注“專業(yè)學(xué)士”(ProfessionalBachelor)稱號。綜上所述,瑞士職業(yè)教育的改革顯現(xiàn)三條基本脈絡(luò):一是部分高等專業(yè)學(xué)校升格為屬于5A層次的、以培養(yǎng)工程師為目標的高等教育,也就是教學(xué)地點為學(xué)校的、既規(guī)范過程也規(guī)范結(jié)果的高等教育。二是部分高等職業(yè)學(xué)校升格為屬于5B層次的、以培養(yǎng)技術(shù)員為主的高等教育,也就是教學(xué)地點為企業(yè)和學(xué)校等雙元或多元的、既規(guī)范結(jié)果也規(guī)范過程的高等職業(yè)教育。三是屬于5B層次的、以培養(yǎng)技師為目標的高等教育,也就是無顯性教學(xué)地點而是職業(yè)伴隨的、僅需參加聯(lián)邦考試的、只規(guī)范結(jié)果而不規(guī)范過程的高等職業(yè)教育。瑞士現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立,體現(xiàn)著職業(yè)教育發(fā)展與改革的一種大趨勢:既在縱向建構(gòu)一個完整的職業(yè)教育體系,又在橫向架設(shè)溝通職業(yè)教育與普通教育之間互通的橋梁;既發(fā)展規(guī)范過程又規(guī)范結(jié)果的基于機構(gòu)的職業(yè)教育,又發(fā)展只規(guī)范結(jié)果而不規(guī)范過程的職業(yè)培訓(xùn),而由此所獲得的學(xué)位在層次和價值上都應(yīng)該是等值的。這一體系是建立在國際教育分類基礎(chǔ)上的,是一種基于教育分類的規(guī)范的國家體系。二、英國職業(yè)教育體系的構(gòu)成英國改革國家職業(yè)資格制度———基于資格分級的開放性國家體系(樊大躍、鄭堅、姜大源)上世紀80年代開始,英國就開始建立《國家職業(yè)資格框架》體系,以此來規(guī)范職業(yè)資格標準,建構(gòu)職業(yè)教育體系。2000年,英國又將高等教育的各種證書匯集一體,構(gòu)建了《高等教育資格框架》體系。2004年,英國進一步將這兩個框架整合,形成具有明顯英國特色和時代特征的英國《國家資格框架》體系。作為教育領(lǐng)域的一個創(chuàng)舉,英國《國家資格框架》體系及其所涵蓋的職業(yè)資格體系,在國際上享有盛譽,其優(yōu)質(zhì)靈活的特征為世界各國公認。但鑒于英國證書特別是職業(yè)資格證書種類繁多,近年來英國著手進行整合優(yōu)化。2006年,英國國家就業(yè)委員會發(fā)布《引導(dǎo)英國到2020年成為世界級技能強國的路線圖》的報告,并于2009年11月頒布《英國技能戰(zhàn)略》,實施英國職業(yè)資格改革工程,制定英國《資格與學(xué)分框架》(QCF),力圖簡化各種證書及其認證體系,并通過加強行業(yè)技能委員會的職能及改革資助政策,致力于建立一個能有效體現(xiàn)學(xué)習(xí)者和企業(yè)需求、提高技能水平及資格效益,改善英國經(jīng)濟競爭力、幫助學(xué)習(xí)者個人充分發(fā)揮潛力的職業(yè)資格體系。構(gòu)成凸顯英國特點的現(xiàn)代職業(yè)教育體系有三大平臺:基準平臺———英國《國家資格框架》(NQF)、實施平臺———英國《國家職業(yè)資格》(NVQ)、轉(zhuǎn)換平臺———英國《資格與學(xué)分框架》(QCF)。英國《國家資格框架》體系是英國國家層面建立的一個囊括所有資格及其證書的大系統(tǒng),涵蓋了職業(yè)資格證書和教育文憑。英國資格證書及課程管理署宣布,從2004年9月1日起英國執(zhí)行新的資格證書框架體系。該框架體系是對2000年框架體系的進一步更新,主要目的是與歐洲資格證書框架體系接軌,變革的主要內(nèi)容是將原來5級證書制改為8級證書制。英國《國家資格框架》體系涵蓋六大類證書:基本素質(zhì)證書、普通教育類證書、職業(yè)教育類證書、崗位教育/培訓(xùn)證書、專業(yè)技術(shù)證書、高等教育證書(見表1)。在英國《國家資格框架》體系下,還存在許多子系統(tǒng),其重要的子系統(tǒng)有:英國《國家職業(yè)資格》系統(tǒng)(NVQ)、獨立綜合頒證機構(gòu)系統(tǒng)。英國《國家職業(yè)資格》體系是一種針對在職人員開發(fā)的崗位資格證書,其課程和教學(xué)標準均結(jié)合企業(yè)要求和現(xiàn)代生產(chǎn)所必需的職業(yè)技能,施教場所一般為企業(yè)工作現(xiàn)場。英國還存在獨立的、非政府的、非盈利性的辦證機構(gòu)。《國家職業(yè)資格》體系(NVQ)和《國家普通職業(yè)資格》(GNVQ)及其派生證書,都由英國4家主要的綜合頒證機構(gòu),即評價及質(zhì)量保證聯(lián)合會、牛津劍橋和皇家藝術(shù)聯(lián)合會考試局、優(yōu)質(zhì)證書考試局、倫敦城市行業(yè)學(xué)會頒發(fā)。英國實施職業(yè)資格改革工程,擬建立一個更加簡明和更具通融性的職業(yè)資格體系———英國《資格與學(xué)分框架》(QCF)。其主要內(nèi)容為:一是推行以學(xué)分及單元為基礎(chǔ)的資格及學(xué)分框架;二是開發(fā)由英國“行業(yè)技能委員會”主持的行業(yè)資格戰(zhàn)略(SQS);三是制定合理認證程序;四是整合現(xiàn)有資格。自從英國職業(yè)資格改革委員會推行《資格與學(xué)分框架》(QCF)以來,原英國《國家資格框架》(NQF)的資格逐漸轉(zhuǎn)移到這一新的框架之中。綜上所述,英國國家資格框架的建立、發(fā)展與改革的歷程,以及在基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的普通教育與職業(yè)教育在級別上通融而在途徑上開放的現(xiàn)代職業(yè)教育體系,給予人們許多深刻的啟迪。英國的職業(yè)教育體系,是一種基于資格分級的開放性國家體系。英國國家資格證書框架體系用技能或知識的層次以及學(xué)習(xí)的付出及時間為主要依據(jù),不計學(xué)習(xí)的形式和場所,從而破除了傳統(tǒng)上教育拘泥于學(xué)校的樊籬,以一種完全開放性的制度,使得全社會辦教育,全民受惠于教育,使終身教育、學(xué)習(xí)型社會和全納教育得以落實。在這個意義上來講,實現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育在“二元論”基礎(chǔ)之上的等值。盡管這種等值在“銜接性、靈活性、大眾化、標準化”還有很多困境,但職業(yè)教育作為一種終結(jié)性教育的尷尬局面,在英國的國家資格證書框架體系已被突破。一個傳統(tǒng)上具有根深蒂固的重學(xué)術(shù)輕技能、重普通教育輕職業(yè)教育思想的英國都能建立起融通普通教育和職業(yè)教育的國家資格體系,這不正昭示著現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的一種趨勢嗎?三、澳大利亞職業(yè)教育與高等教育的橫向比較澳大利亞完善國家資格框架———基于資格分級的規(guī)范性國家體系(姜大源)為應(yīng)對2008年全球經(jīng)濟危機后的挑戰(zhàn),進一步增強國家競爭力,“構(gòu)建技能的澳大利亞”,2011年5月澳大利亞技能署發(fā)布《為了繁榮的技能———澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)路線圖》報告,對過去20年的澳大利亞職業(yè)教育體系發(fā)展進行了綜合評估,提出了國家職業(yè)教育改革的8大方向,其中之一為:“在不同教育部門間形成更有效的轉(zhuǎn)換路徑”———這正是澳大利亞職業(yè)教育體系的特征所在。支撐澳大利亞職業(yè)教育體系的三大核心要素是:一是《澳大利亞資格框架》(AQF)。自1995年1月起實施,到2000年在澳大利亞全面實行,已走過近20年。這一國家層面的澳大利亞資格框架,由一系列證書和文憑所代表的資格構(gòu)成:不僅涉及職業(yè)教育的證書、文憑,而且涉及普通教育的證書、文憑;不僅涵蓋高中教育和高等教育這2個教育層次,而且跨越普通教育與職業(yè)教育這2種教育類型,還涉及高中教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)和高等教育這3個領(lǐng)域?！栋拇罄麃嗁Y格框架》賦予了職業(yè)教育尤為顯赫的地位。澳大利亞普通中學(xué)實施的“資格”教育是一種在橫向維度跨越普通教育與職業(yè)教育兩種教育類型的教育,可獲得“雙證”資格。在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域里所實施的“資格”教育是一種在縱向維度跨越“高中教育”與“高等教育”2個教育階段或兩個教育層次的教育。在這一領(lǐng)域里,澳大利亞提供的職業(yè)教育與培訓(xùn)所涉及的“資格”非常廣泛。2005年前,這一資格框架所提供的職業(yè)教育資格證書只有六級,包括一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、文憑和高級文憑6個級別。2005年后,這一資格框架內(nèi),又加上了職業(yè)教育研究生證書和職業(yè)教育研究生文憑2個級別。職業(yè)教育研究生證書和文憑與普通高等教育的研究生證書和文憑處于同一級別,是等值的。在普通高等學(xué)校領(lǐng)域里實施的“資格”教育也是一種在橫向維度跨越普通教育與職業(yè)教育兩種類型的高等教育。這一領(lǐng)域里,澳大利亞提供的資格教育包括:?？莆膽{、學(xué)士學(xué)位、研究生證書、研究生文憑、碩士學(xué)位和博士學(xué)位6個級別。其中,前兩個“資格”或級別職業(yè)教育的“專科文憑”資格和“高級?？莆膽{”資格等值。反之,在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域里獲得的“職業(yè)研究生證書”和“職業(yè)研究生文憑”與高等教育領(lǐng)域里的“研究生證書”和“研究生文憑”等值(見表2)。二是《澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育》(TAFF)。《澳大利亞資格框架》所提供的資格教育要依靠教育實施來具體實現(xiàn)。在澳大利亞,職業(yè)教育與培訓(xùn)是一個通用的大概念,而這一大概念的具體體現(xiàn)為“技術(shù)與繼續(xù)教育”。所以,對這兩個重要概念應(yīng)該從兩個層面給予正確理解。第一層面是對職業(yè)教育與培訓(xùn)(VET)的理解。目前,在澳大利亞有5類機構(gòu)可以實施職業(yè)教育與培訓(xùn),即都可提供技術(shù)與繼續(xù)教育課程———TAFE課程(TAFE-Course),其自身并不完全是TAFE機構(gòu)。實施職業(yè)教育與培訓(xùn)的機構(gòu)包括:一是政府舉辦的技術(shù)與繼續(xù)教育機構(gòu),屬州一級管轄,可提供證書(4個級別)、文憑(2個級別)、研究生證書(2個級別)職業(yè)教育與培訓(xùn)。學(xué)生除可在部分技術(shù)與繼續(xù)教育機構(gòu)接受?？莆膽{或高級專科文憑(相當(dāng)于學(xué)士),畢業(yè)后還可進入其他普通大學(xué)繼續(xù)完成碩士、博士學(xué)位學(xué)習(xí)。二是部分大學(xué),主要由前身為理工學(xué)院的大學(xué)提供的職業(yè)教育與培訓(xùn)。大學(xué)屬于聯(lián)邦政府管轄,但設(shè)在大學(xué)里的技術(shù)與繼續(xù)教育的機構(gòu)(TAFE機構(gòu))則由州政府管理,其提供的技術(shù)與繼續(xù)教育課程是高中后教育,即為12年義務(wù)教育結(jié)束之后的教育,以獲得四級證書為起點。三是部分中學(xué),主要由具有注冊培訓(xùn)機構(gòu)資格的普通高中提供,一般只提供一級證書和二級證書的職業(yè)教育與培訓(xùn)。四是私立培訓(xùn)機構(gòu),主要由具有注冊培訓(xùn)機構(gòu)資格的、私人投資的職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)提供。五是為員工開展培訓(xùn)的企業(yè),主要由具有注冊培訓(xùn)機構(gòu)資格的企業(yè)舉辦。第二個層面是對技術(shù)與繼續(xù)教育(TAFE)的理解。在澳大利亞,嚴格意義上的技術(shù)與繼續(xù)教育只在政府辦的技術(shù)與繼續(xù)教育機構(gòu)(Institute0fTAFE)里實施。如前所述,其他機構(gòu)只能提供技術(shù)與繼續(xù)教育課程。三是《澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架》(AQTF)。制定這一框架的宗旨是對職業(yè)教育與培訓(xùn)的機構(gòu)即“注冊培訓(xùn)機構(gòu)”進行質(zhì)量認證,由原澳大利亞國家培訓(xùn)自治局所屬機構(gòu)———國家培訓(xùn)質(zhì)量協(xié)會與州和地區(qū)政府以及行業(yè)合作于2001年6月開發(fā),目的是建立穩(wěn)定且高質(zhì)量的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的基礎(chǔ)。該框架包括兩套標準:一是注冊培訓(xùn)機構(gòu)(RTO)的標準;二是州與領(lǐng)地注冊和課程授權(quán)委員會的標準。綜上所述,澳大利亞職業(yè)教育體系的特點,顯現(xiàn)其建設(shè)始終圍繞著三大要素做文章:一是體制制度的建設(shè)———《澳大利亞資格框架》,這是體系的基礎(chǔ);二是實施機構(gòu)的建設(shè)———技術(shù)與繼續(xù)教育機構(gòu),這是體系的實現(xiàn);三是保障機制的建設(shè)———澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架,這是體系的成效。近年來,澳大利亞構(gòu)建國家技能戰(zhàn)略的一系列行動,著力對增強澳大利亞核心競爭力的高端技能型人才培養(yǎng)的層次提升,充分顯示了澳大利亞對職業(yè)教育體系建設(shè)的規(guī)律性把握,為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展提供了三個方面的趨勢性啟示:一是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要體現(xiàn)教育的人本性。澳大利亞教育界認為,學(xué)生的智力類型存在差異,一部分學(xué)生的智力傾向為學(xué)術(shù)性的,而另一部分學(xué)生則為非學(xué)術(shù)性的。因此,在高中階段要盡可能既提供普通高中教育證書學(xué)習(xí),又提供職業(yè)教育資格證書的學(xué)習(xí),其均為國際教育分類的第二階段高級教育資格證書。這將有利于增強那些非學(xué)術(shù)性智力的學(xué)生接受職業(yè)教育與培訓(xùn)的興趣。二是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要體現(xiàn)教育的公平性。澳大利亞政府在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域提供的“資格”,第一步實現(xiàn)了從“一級證書”到“高級專科文憑”的6級遞進;第二步又在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)了從“職業(yè)研究生證書”到“職業(yè)研究生文憑”的2級遞進。這就在國家資格框架內(nèi)將職業(yè)教育與培訓(xùn)從高中層次經(jīng)本科層次延伸至研究生層次,擴展了職業(yè)教育在縱向上的學(xué)習(xí)通道,使職業(yè)教育從一種終結(jié)性的教育層次走向終身性的教育類型。三是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要體現(xiàn)教育的等值性。澳大利亞職業(yè)教育體系是一種將兩種不同類型的教育即普通教育和職業(yè)教育進行有效銜接與溝通的體系。通過規(guī)范的《澳大利亞資格框架》形成了一個在高中教育及高等教育的不同教育層次之間,以及在職業(yè)教育與普通教育的不同教育類型之間,實現(xiàn)教育和諧與教育平等的互通互認機制。顯見,澳大利亞職業(yè)教育體系為“技能”從低端走向高端,為“職業(yè)人才”從低端走向高端,為“職業(yè)教育”從低端走向高端,提供了一個成功的國家案例。四、日本職業(yè)資源整合的制度背景及發(fā)展歷程日本職業(yè)教育至今仍然以企業(yè)在崗培訓(xùn)為主。企業(yè)在崗職業(yè)培訓(xùn)的目標指向是“職業(yè)能力培養(yǎng)”。然而,近年來一方面日本企業(yè)人才培養(yǎng)機能下降,而沒有機會接受能力培訓(xùn)的年輕人、非正式勞動者卻在增加;另一方面以新興產(chǎn)業(yè)為代表的企業(yè)迫切需要提升員工的實踐能力,而在這些產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域里,職業(yè)能力的培養(yǎng)還很薄弱。為此,日本政府在2010年4月舉行的“雇傭戰(zhàn)略對話”第3次會議上,要求包括教育機構(gòu)在內(nèi)的全社會都要研究建立職業(yè)實踐能力培養(yǎng)與評價的體制問題。據(jù)此,2010年5月日本政府正式提出《職業(yè)能力提升戰(zhàn)略》。2010年5月成立了由內(nèi)閣大臣、厚生勞動省大臣、文部省和經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省大臣組成的“實踐能力提升戰(zhàn)略推動團隊”,任務(wù)是從培養(yǎng)能夠推動新經(jīng)濟增長人才的立場出發(fā),研究如何將職業(yè)能力評價與開發(fā)相結(jié)合并體系化,并以此為基礎(chǔ),在企業(yè)內(nèi)和全社會推行職業(yè)能力提升計劃。實現(xiàn)《職業(yè)能力提升戰(zhàn)略》的基礎(chǔ)是“職業(yè)資格制度”,日本是亞洲比較早實施這一制度并取得很高成效的國家之一。2010年6月,日本內(nèi)閣會議在其通過的《新成長戰(zhàn)略———‘活力日本’復(fù)興方案》第三章《21世紀日本復(fù)興的21項國家戰(zhàn)略計劃》中,明確提出要借鑒英國職業(yè)資格制度,結(jié)合日本現(xiàn)有職業(yè)資格制度,開發(fā)并實施新的日本職業(yè)資格制度———《職業(yè)段位制度》。2011年5月,日本政府進一步明確了這一制度的評價等級、評價方法、實施策略等主要內(nèi)容。日本《職業(yè)段位制度》原則上分為七級。旨在以新興產(chǎn)業(yè)及人力資源開發(fā)效果好的行業(yè)為中心,制定建立和普及“職業(yè)段位”制度,其具體目標有:一是實施“職業(yè)段位”制度,要對包括培養(yǎng)體系、勞動力順利轉(zhuǎn)移體系等方面進行綜合性、整體性的完善和推進;二是實施“職業(yè)段位”制度,要形成以“職業(yè)能力”為評價基礎(chǔ)的社會;三是實施“職業(yè)段位”制度,建立采取“學(xué)習(xí)單元累加方式”建立終身學(xué)習(xí)體系。日本《職業(yè)段位制度》的目標,在于建立日本“國家職業(yè)資格”制度,包括體制層面和方法層面在內(nèi)的6個方面的任務(wù)。在體制層面,主要強調(diào)三個基準平臺建設(shè):一是確定《職業(yè)段位制度》與原制度的轉(zhuǎn)換方式;二是建立《職業(yè)段位制度》的實施運作機制;三是制定《職業(yè)段位制度》的質(zhì)量控制體系。在方法層面,主要強調(diào)三個具體操作方式:一是加強《職業(yè)段位制度》培養(yǎng)方案的合作開發(fā);二是開發(fā)《職業(yè)段位制度》資格獲取的多種路徑;三是促進《職業(yè)段位制度》的海外推廣。綜上所述,日本建立《職業(yè)段位制度》的背景及發(fā)展歷程,作為日本國家統(tǒng)一的公共職業(yè)資格制度,這一制度為日本企業(yè)職業(yè)教育在新形勢下的振興,確立了一項新的職業(yè)能力評價體系。盡管目前這一制度還處于規(guī)劃、整體設(shè)計階段,但從中可以看到日本建立這一制度的良苦用心。這就是:一是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于確立權(quán)威的國家職業(yè)資格標準;二是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于改變傳統(tǒng)的職業(yè)技能評價方法;三是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于整合現(xiàn)行的職業(yè)資格制度成果;四是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于構(gòu)建新型的職業(yè)能力培養(yǎng)體系;五是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于推進動態(tài)的終身學(xué)習(xí)社會建設(shè);六是《職業(yè)段位制度》的建立,有利于加快國際的職業(yè)資格認證進程。日本《職業(yè)段位制度》的建立,參照了英國等國家和歐盟等國際組織的職業(yè)資格制度,表明了日本企業(yè)的戰(zhàn)略眼光。這一新的職業(yè)資格體系,為日本企業(yè)員工職業(yè)技能培養(yǎng)與評價指明了新方向,有利于日本企業(yè)培養(yǎng)具有實際工作能力和適應(yīng)新技術(shù)發(fā)展需要的高端技能人才,從而提高日本勞動者的國際競爭力,推動國際技術(shù)合作與人員交流。特別是,伴隨日本企業(yè)在國外的擴張,以及日本高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)在全球的引領(lǐng)作用,這一制度的建立必然加快日本職業(yè)資格的國際互認,建立更加國際化的職業(yè)資格體系奠定了基礎(chǔ)。日本《職業(yè)段位制度》可以視為一種基于資格分級的規(guī)范性企業(yè)體系。日本的企業(yè)職業(yè)教育體系伴隨著這一國家資格制度逐漸被全社會認可,將有可能大大推動日本“雙軌并行”的學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)職業(yè)教育實現(xiàn)“并軌”,實現(xiàn)資格證書與教育證書的對接,進而實現(xiàn)“雙元一體”的轉(zhuǎn)換,甚至?xí)龠M日本現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立。五、各學(xué)科的人才培養(yǎng)方案德國開發(fā)信息職業(yè)繼續(xù)教育體系———基于技能分級的晉升型國家體系(姜大源、謝莉花)針對迅速發(fā)展的信息技術(shù)領(lǐng)域技能型人才短缺的狀況,1999年5月,德國信息與通訊技術(shù)行業(yè)領(lǐng)域里最具影響力的四大組織德國機械業(yè)工會、德國郵政業(yè)工會、德國電器與電子技術(shù)中央聯(lián)合會、德國電信提出“雙元制”職業(yè)教育(職前)后信息技術(shù)職業(yè)繼續(xù)教育(進修)方案的設(shè)想。德國聯(lián)邦教育與研究部對此設(shè)想給予積極回應(yīng),于1999年底委托聯(lián)邦職業(yè)教育研究所聯(lián)合上述組織,邀請40位來自企業(yè)及教育的培訓(xùn)專家,共同研究開發(fā)信息技術(shù)領(lǐng)域職業(yè)繼續(xù)教育方案,確立了人才培養(yǎng)的層次性、確立了中職后各層次人才職業(yè)的特質(zhì)性、確立了各層次人才水平與高校教育的對應(yīng)性,并于2001年制定了“專家資格考試法律規(guī)章”,接著經(jīng)過十多年的實踐,成功開發(fā)并實施了信息技術(shù)領(lǐng)域高技能人才培養(yǎng)的職業(yè)繼續(xù)教育方案,以此為基礎(chǔ)建立的德國信息技術(shù)職業(yè)繼續(xù)教育體系,是在技術(shù)工人層次之上,按照技術(shù)專家、實施專家和戰(zhàn)略專家三個層次構(gòu)建,并強調(diào)通過工作過程導(dǎo)向的繼續(xù)教育來實現(xiàn)職業(yè)晉升。第一層次:技術(shù)工人。通過“雙元制”職業(yè)教育(中等職業(yè)教育)獲得。包括4個專業(yè):信息技術(shù)系統(tǒng)電工、專業(yè)信息員(兩個專業(yè)方向:系統(tǒng)集成、應(yīng)用開發(fā))、信息技術(shù)系統(tǒng)商務(wù)員和信息商務(wù)員。實行全德統(tǒng)一考試,由工商行會、手工業(yè)行會等“用人單位”根據(jù)聯(lián)邦經(jīng)濟部會同聯(lián)邦教育與研究部頒布的《職業(yè)教育條例》中的考試要求條款組織命題并實施技術(shù)工人考試(畢業(yè)考試),通過者獲得全國通用的技術(shù)工人證書。第二層次:技術(shù)專家。通過職業(yè)進修教育(職業(yè)繼續(xù)教育)獲得。包括29個專業(yè),分為6個領(lǐng)域:一是“技術(shù)員”,包括組件開發(fā)員、工業(yè)信息技術(shù)系統(tǒng)技術(shù)員、安全技術(shù)員。二是“軟件開發(fā)員”,包括信息技術(shù)系統(tǒng)分析員、信息技術(shù)系統(tǒng)開發(fā)員、軟件開發(fā)員、數(shù)據(jù)母線開發(fā)員、應(yīng)用接口開發(fā)員、多媒體開發(fā)員。三是“方案開發(fā)員”,包括商務(wù)系統(tǒng)咨詢員、電子市場開發(fā)員、電子物流開發(fā)員、知識管理系統(tǒng)開發(fā)員、信息技術(shù)安全維護員、網(wǎng)絡(luò)開發(fā)員。四是“開發(fā)維護員”,包括信息技術(shù)項目維護員、信息技術(shù)配置維護員、信息技術(shù)質(zhì)量管理維護員、信息技術(shù)測試維護員、技術(shù)文獻開發(fā)員。五是“咨詢員”,包括信息技術(shù)服務(wù)咨詢員、信息技術(shù)培訓(xùn)員、信息技術(shù)產(chǎn)品咨詢員、信息技術(shù)促銷咨詢員。六是“管理員”,包括網(wǎng)絡(luò)管理員、信息技術(shù)系統(tǒng)管理員、數(shù)據(jù)總線管理員、網(wǎng)頁管理員、商務(wù)系統(tǒng)管理員。在這一層次由于沒有全德統(tǒng)一規(guī)范相當(dāng)于“大?！睂哟蔚慕逃龣C構(gòu),故對“技術(shù)專家”的學(xué)歷層次對等問題,德國經(jīng)濟界、教育界經(jīng)研究達成以下共識:要建立一個“技術(shù)專家職業(yè)資格”證書體系,頒發(fā)“技術(shù)專家職業(yè)資格”證書,其證書體系需要法律政策保證,并以社會各界認同且具有法律效力的協(xié)議書形式執(zhí)行,“技術(shù)專家證書”為進入更高層次的前提條件。第三層次:實施專家。通過職業(yè)進修教育(職業(yè)繼續(xù)教育)獲得。包括4個專業(yè):經(jīng)考試的信息技術(shù)開發(fā)師、經(jīng)考試的信息技術(shù)項目師、經(jīng)考試的信息技術(shù)咨詢師、經(jīng)考試的信息技術(shù)經(jīng)濟師。實施專家的考試涉及七個方面內(nèi)容:信息技術(shù)能力、員工領(lǐng)導(dǎo)與人事管理、預(yù)算管理、技術(shù)工程、過程工程、項目管理、市場。其中,前三個方面特別是“員工領(lǐng)導(dǎo)與人事管理”是這一層次所有專家都應(yīng)具有的最典型的職業(yè)資格,后四個方面的內(nèi)容則根據(jù)四種專家各自的職業(yè)資格特點確定?！皩嵤＜摇甭殬I(yè)資格考試采取工作過程導(dǎo)向的資格考試模式,要求應(yīng)試者在考試中完成三部分工作:一是根據(jù)企業(yè)運行過程或子過程,擬定技術(shù)文件,發(fā)表相關(guān)演講,進行專業(yè)交流;二是根據(jù)職業(yè)資格,完成由三個工作導(dǎo)向的情境任務(wù)構(gòu)成的筆試;三是根據(jù)信息技術(shù)領(lǐng)域典型的專業(yè)任務(wù)完成一份筆試試卷并通過一個實踐演示來證實自己的“員工領(lǐng)導(dǎo)”能力。第四層次:戰(zhàn)略專家。通過職業(yè)進修教育(職業(yè)繼續(xù)教育)獲得。包括2個專業(yè):通過基于聯(lián)邦法規(guī)的公法考試認定的:經(jīng)考試的信息師、經(jīng)考試的經(jīng)濟信息師。作為戰(zhàn)略專家,要求其必須具備資源規(guī)劃(財務(wù)與人力)、產(chǎn)品規(guī)劃和投資規(guī)劃方面的職業(yè)資格。戰(zhàn)略專家的職業(yè)資格考試模式,也由三部分組成:一是完成涉及企業(yè)戰(zhàn)略的經(jīng)濟案例研究,發(fā)表相關(guān)演講,進行專業(yè)交流;二是完成一個與職業(yè)資格有關(guān)、在國際合作層面的、工作導(dǎo)向的情境任務(wù)筆試;三是完成一個與情境有關(guān)的交談,以證實自己在戰(zhàn)略性人力規(guī)劃、人力領(lǐng)導(dǎo)和人力開發(fā)方面的能力。綜上所述,德國開發(fā)的“信息技術(shù)職業(yè)繼續(xù)教育體系”的發(fā)展沿革及主導(dǎo)思想,從方案的提出到成熟的過程,是一個高技能人才的企業(yè)需求與高技能人才的國家培養(yǎng)相結(jié)合的歷程,其最大的一個亮點在于德國開始突破傳統(tǒng)的學(xué)院派教育與實用的資格體系分離的桎梏,有兩點重要啟示:從縱向教育層次的提升來看,高等職業(yè)教育層次的靜態(tài)定位可以涵蓋三個層次:專科、本科與碩士的結(jié)構(gòu)定位。高等職業(yè)教育層次的動態(tài)定位可以構(gòu)建兩個通道:一是正規(guī)的學(xué)歷教育,二是非正規(guī)的培訓(xùn)教育的功能定位。從橫向教育內(nèi)容的擴展來看,高等職業(yè)教育內(nèi)容定位的基準之一是指向職業(yè)能力本位的培養(yǎng)目標,基準之二是采用工作過程導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)。德國信息技術(shù)職業(yè)繼續(xù)教育體系的建立充分昭示,技能并非為層次的概念,而是一個伴隨技能遞升的“從新手到專家”的晉級過程,也是一個職業(yè)生涯的晉升過程。德國在本世紀初力圖通過非正規(guī)的職后職業(yè)繼續(xù)教育體系與正規(guī)的職前職業(yè)教育的銜接,在層次上力圖實現(xiàn)與高等教育的等值融通,這一卓有成效的探索在實質(zhì)上只是構(gòu)建了一種基于技能分級的晉升型國家體系。當(dāng)歐洲資格框架已成為歐洲47個國家的共識之時,基于這一共同框架來建設(shè)職前與職后———職業(yè)教育與職業(yè)繼續(xù)教育,以及職業(yè)教育與普通教育的等值,實際上是在構(gòu)建一個同時涵蓋學(xué)歷教育與培訓(xùn)教育兩種功能的國家資格框架體系,這將是世界職業(yè)教育發(fā)展的大趨勢!六、臺灣職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律我國臺灣地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展迅速,從上世紀50年代單一的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)發(fā)展到今天以電子工業(yè)、信息產(chǎn)業(yè)和創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)為支柱的主導(dǎo)產(chǎn)業(yè),創(chuàng)造了當(dāng)年成為亞洲“四小龍”之首的奇跡。在這樣一個發(fā)展過程之中,職業(yè)教育扮演了極為重要的角色?！芭_灣技職教育的發(fā)展過程猶如一部臺灣經(jīng)濟發(fā)展史”。在與經(jīng)濟發(fā)展的互動中,吸納了現(xiàn)代西方職業(yè)教育先進的理念,又借助于東方儒家文化崇尚讀書的傳統(tǒng),技職教育層次隨著產(chǎn)業(yè)的升級而“升格”,學(xué)制發(fā)生了三次重大轉(zhuǎn)變,逐步形成了一個與產(chǎn)業(yè)配套的、由“高級職業(yè)學(xué)校、?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)院及科技大學(xué)(含研究所)”構(gòu)成的、與普通教育并重并立、上下銜接、相互溝通的獨具特色的“技職教育一貫與完整體系”。臺灣技職教育與經(jīng)濟發(fā)展的互動,可分為五個階段:一是農(nóng)業(yè)為主的勞動密集型產(chǎn)業(yè)與高級職業(yè)學(xué)校的沿襲;二是輕工業(yè)為主的勞動密集向技術(shù)密集轉(zhuǎn)型的產(chǎn)業(yè)與?？茖W(xué)校的出現(xiàn);三是重工業(yè)為主的技術(shù)密集型和資本密集型產(chǎn)業(yè)與技術(shù)學(xué)院的建立;四是信息業(yè)為主的技術(shù)密集向知識密集過渡的產(chǎn)業(yè)與科技大學(xué)的成立;五是以創(chuàng)意業(yè)為主的知識密集型產(chǎn)業(yè)與技職教育院校的品質(zhì)提升。21世紀至今,臺灣實施“挑戰(zhàn)2008發(fā)展重點計劃”,同時由于《海峽兩岸經(jīng)濟合作框架協(xié)議》(ECFA)早期收獲項目效益的擴大和大陸的產(chǎn)業(yè)升級對島內(nèi)需求的帶動,臺灣技職教育按照世紀之初發(fā)布的《追求卓越的技職教育》白皮書,在強調(diào)因應(yīng)臺灣的經(jīng)濟需求及高科技發(fā)展趨勢繼續(xù)完善技職教育的一貫體系基礎(chǔ)上,我國臺灣職業(yè)教育體系包括:高級職業(yè)學(xué)校、專科學(xué)校、技術(shù)學(xué)院或科技大學(xué)、研究所五個層次。其中,高級職業(yè)學(xué)校屬于高中階段職業(yè)教育,招收初中畢業(yè)生或同等學(xué)力者,修業(yè)年限一般為三年。?？茖W(xué)校屬于專科層次的職業(yè)教育,分為二年制(臺灣簡稱為“二?！?和五年制(臺灣簡稱為“五?！?,二年制招收公立或私立高級職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生或具有同等學(xué)力者,五年制招收初中畢業(yè)生及同等學(xué)力者。技術(shù)學(xué)院或科技大學(xué)屬本科層次的職業(yè)教育,分為二年制(臺灣簡稱為“二技”)和四年制(臺灣簡稱為“四技”)。二年制招收專科學(xué)校畢業(yè)或同等學(xué)力、入學(xué)考試合格者;四年制招收高級職業(yè)學(xué)校畢業(yè)或同等學(xué)力、入學(xué)考試合格者,皆授予學(xué)士學(xué)位。研究所與一般大學(xué)相同,分設(shè)有碩士班與博士班,進行研究生教育。此外,1996年臺灣在普通教育體系中附設(shè)二技,以銜接?？茖W(xué)校課程。綜上所述,臺灣職業(yè)教育在產(chǎn)業(yè)升級過程之中出現(xiàn)的規(guī)模性的由“定格”到“升格”的改革現(xiàn)象表明,“學(xué)制的提升與演變,是依照經(jīng)濟發(fā)展須靠人才的需求,以及社會及青年之需要”使然,由此,可以梳理出兩條職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律:一是教育體制的建構(gòu)是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的映射。臺灣配合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)快速調(diào)整教育結(jié)構(gòu),從早期規(guī)模很小的職業(yè)技術(shù)教育,到制訂多項發(fā)展高等技職教育的策略及方針,建立起與臺灣經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整密不可分的完整貫通的職業(yè)教育體制?？梢?把職業(yè)院校“定格”于某一層次是對職業(yè)教育價值的貶低,而職業(yè)教育層次的“升格”確是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)在教育結(jié)構(gòu)里映射的結(jié)果。二是教育體制的建構(gòu)是個性發(fā)展需求的彰顯。臺灣職業(yè)教育強調(diào)要“落實多元智能與多元選才的精神”,“技能學(xué)習(xí)應(yīng)有其深度與廣度”,招生時要加重證照及技能競賽成果的比重,鼓勵學(xué)生加強實務(wù)技能,創(chuàng)造技能學(xué)習(xí)與升學(xué)通路雙贏的局面,使學(xué)生能獲得更好的生涯發(fā)展前景。所以,把職校學(xué)生“定格”于“差類”群體,實際上是對形象思維價值的貶低,而職業(yè)教育層次的“升格”確是個性需求在教育結(jié)構(gòu)里彰顯的結(jié)果。但從困境的角度看,臺灣職業(yè)教育由“定格”到“升格”的改革,出現(xiàn)了技職教育“雖已向多元化和精致化方向逐步邁進,但在改革過程中衍生的問題更值得探討”:目前臺灣地區(qū)技職教育的現(xiàn)狀至少存在兩個有悖于職業(yè)教育自身規(guī)律的傾向:一是升格的渠道暢通卻淡化了職業(yè)教育的特色,存在著職業(yè)教育被異化和泛化的危險。二是升格的規(guī)模擴張卻忽略了教育資源的配置,存在著職業(yè)教育被淘汰和退場的危險。造成這種困境的重要原因,一是忽視了高新產(chǎn)業(yè)與人才結(jié)構(gòu)的關(guān)系。二是混淆了普通教育與職業(yè)教育的區(qū)別。綜上所述,產(chǎn)業(yè)的升級必然伴有人力資本的升級,現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需要現(xiàn)代職業(yè)教育結(jié)構(gòu)與之匹配。職業(yè)教育從“定格”到“升格”,彰顯了職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展相輔相成的規(guī)律,以及職業(yè)教育作為促進個性生涯發(fā)展的教育本質(zhì)。這已經(jīng)為當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢性選擇。七、歐盟和歐洲資格框架的主要要素2004年2月歐盟教育部長理事會和歐委會通過歐洲“教育與培訓(xùn)2010”工作計劃執(zhí)行情況的報告指出,如果沒有一個歐洲框架作為資格認可的共同參照,那么歐洲勞動市場不可能有效和平穩(wěn)運作,為此呼吁建立一個泛歐框架作為資格證書相互承認的共同參照。同年3月,歐盟“關(guān)于高等教育和職業(yè)教育培訓(xùn)共同主題”會議建議,在“教育與培訓(xùn)2010”工作計劃框架下開展《歐洲資格框架》(EQF)的開發(fā)工作。12月,歐盟簽訂《馬斯特里赫特公報》,將開發(fā)透明和互信的《歐洲資格框架》作為一個優(yōu)先考慮的領(lǐng)域列入歐洲一體化進程。2005年7月,歐盟委員會專家工作組起草了《適應(yīng)終身學(xué)習(xí)要求的歐洲資格框架》文件,公布專家初步的理論研究結(jié)果并展開協(xié)商與討論;12月歐盟委員會在互聯(lián)網(wǎng)上公布了來自各個國家、各個機構(gòu)的反饋結(jié)果。2006年9月5日,歐委會向歐盟理事會和歐洲議會提出《關(guān)于構(gòu)建歐洲資格框架的建議》;2007年10月,歐洲議會發(fā)布《關(guān)于歐洲議會與歐盟委員會建議建立歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架》法律決議,正式通過上述建議案?，F(xiàn)在,《歐洲資格框架》經(jīng)過近5年的試驗和檢測,已經(jīng)并將在歐盟和參加《歐洲職業(yè)教育區(qū)》的46個國家逐步實施(見表4)?！稓W洲資格框架》的核心要素是基于學(xué)習(xí)成果(Outcome)的八個等級的“共同參照標準”,用以作為各國不同教育與培訓(xùn)體系中資格證書進行比較的轉(zhuǎn)換器。所謂“共同參照標準”等級,是以學(xué)習(xí)成果為依據(jù)加以描述的,包含學(xué)習(xí)者了解、掌握和能夠應(yīng)用的知識、技能和能力。其中,“知識”包括在某一個工作或研究領(lǐng)域通過學(xué)習(xí)所掌握的事實、原則、理論和實踐;“技能”包括認知技能(邏輯、直覺和創(chuàng)造性思維)和實際技能(手工操作的技巧及對方法、材料、工具的運用)兩部分;“能力”則是指在工作和研究中運用知識和技能的能力,包括責(zé)任感和自主性。《歐洲資格框架》是一個元框架(Meta-Framework),具有組織系統(tǒng)的功能。作為泛歐資格平臺,通過制定質(zhì)量保障原則、運用學(xué)分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)等方式,在成員國多種多樣的資格框架體系之間搭建了轉(zhuǎn)換平臺。歐盟和《歐洲職業(yè)教育區(qū)》參加國都將以《歐洲資格框架》為平臺,開發(fā)各自的《國家資格框架》(NQS)。通過基于學(xué)習(xí)成果的共同參照標準等級,將某一資格框架與其他資格框架相比照,進而將某一框架內(nèi)的資格與位于其他框架內(nèi)的資格相銜接,實現(xiàn)國家層面和行業(yè)層面的透明性出現(xiàn)超國家性:一是在歐盟內(nèi)部增加各成員國公民所持有的資格證書的透明性、可比性和可攜性;二是在歐盟外部推動國際行業(yè)組織在其資格證書體系與《歐洲資格框架》的共同參考點之間建立聯(lián)系,使其資格證書置于歐盟資格證書體系的相關(guān)位置;三是在歐洲區(qū)域促進終身學(xué)習(xí)和提高公民的流動性等。歐盟以及歐洲《歐洲資格框架》研究、發(fā)展與實施的過程充分表明,在經(jīng)濟全球化背景下的教育國際化的趨勢,要以多元化視角審視教育和職業(yè)教育關(guān)于資格的涵義:一是關(guān)于證書、文憑與資格———資格的憑證。《歐洲資格框架》清晰地指出,所謂“資格”(Qualification),指的是在歐盟范圍內(nèi)得到承認的所有資格證書、學(xué)校文憑和職業(yè)經(jīng)歷。因此,“資格”是一個上位概念,“證書”和“文憑”是“資格”的下位概念。二是關(guān)于知識、技能與能力———資格的內(nèi)涵?！稓W洲資格框架》清晰地指出,八級資格的每一級資格,都是從“知識”、“技能”和“能力”三個維度加以界定的、與該級資格水平相對應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。每一級“資格證書”以學(xué)習(xí)成果單元為描述符,對每一個資格證書所特有的知識、技能和能力加以詳細說明。所以,學(xué)習(xí)成果單元強調(diào)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果而非學(xué)習(xí)時間的長短、接受教育的機構(gòu)、學(xué)習(xí)的地點和方式等學(xué)習(xí)投入方面的內(nèi)容。三是關(guān)于正規(guī)、非正規(guī)與非正式教育———資格的獲取。《歐洲資格框架》清晰地指出,所有的資格均以學(xué)習(xí)成果來界定,通過承認、轉(zhuǎn)化并累積非正規(guī)或非正式學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)成果,同樣可以獲得相應(yīng)的資格證書。所以,《歐洲資格框架》在正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育之間架設(shè)了一座相互銜接和貫通的橋梁。綜上所述,歐盟借助基于資格分級的泛歐性的《歐洲資格框架》,在橫向通過基于學(xué)習(xí)成果的共同參照標準,將某一資格框架與其他的資格框架相銜接和溝通,進而將某一框架內(nèi)的資格與位于其他框架內(nèi)的資格相銜接,簡化了不同國家資格框架和體系之間的關(guān)系;在縱向通過8級體系囊括了從義務(wù)教育結(jié)束后到接受最高層次的學(xué)術(shù)與專業(yè)教育和培訓(xùn)的全過程所能獲得的所有資格,其中第5-8級分別與《歐洲高等教育資格框架》(QF-EHEA)中的短期高等教育、學(xué)士、碩士和博士層次相對應(yīng),實現(xiàn)了不同階段教育與培訓(xùn)的縱向貫通,各級各類教育的橫向銜接。職業(yè)資格證書和學(xué)校學(xué)歷文憑在進入高等教育的通道上開始具備同等的地位和作用,使得職業(yè)教育具備了與普通教育等值的可能性,從而消除了職業(yè)教育的終結(jié)性。這一發(fā)展趨勢提升了職業(yè)教育的社會地位,提高了職業(yè)教育的社會認同度,提振了職業(yè)教育的吸引力。八、教育標準分類聯(lián)合國教科文組織發(fā)布新版國際教育分類法———基于課程證書的標準化教育框架(姜大源)早在1976年,聯(lián)合國教科文組織就制定了《國際教育標準分類法》(ISCED)。它是“一個有助于按照國際商定的共同定義和概念對各類與政策相關(guān)的教育統(tǒng)計提出標準報告的框架,從而確保所產(chǎn)生的指標的國際可比性”。1997年進行了修訂。進入21世紀以來,伴隨經(jīng)濟全球化進程,人員求學(xué)和工作的跨境流動,以及教育的國際合作都日益增長,世界各國教育政策和教育結(jié)構(gòu)都發(fā)生很大變化,1997年版的《國際教育標準分類法》已不能適應(yīng)這些變化。2007年,聯(lián)合國教科文組織第34屆大會通過決議,要求總干事根據(jù)10年來各國教育政策和結(jié)構(gòu)發(fā)生的變化,審查和修訂1997版國際教育標準分類。2011年《聯(lián)合國教科文組織》組織專門小組對《國際教育分類標準》進行了修訂。修訂后的《國際教育標準分類法》(ISCED2011)對原第二版即1997年版《國際教育標準分類法》(ISCED1997)進行了進一步的澄清、修訂、擴充及完善。2011年9月5日《聯(lián)合國教科文組織》第36屆大會通過了關(guān)于《國際教育標準分類法》修訂文本,從而形成自1976年以來的第三版國際教育標準分類(見表5-8)?！秶H教育標準分類法》基于三個要素:一是國際公認的概念和定義;二是分類系統(tǒng);三為《分類法》對世界各國教育課程和相關(guān)資格證書進行的圖譜分析。其隸屬于《聯(lián)合國經(jīng)濟與社會分類法國際系列》,是一個以教育的等級和學(xué)科來組織安排教育課程和相關(guān)資格證書的參考分類,用于對國家間可比較數(shù)據(jù)的收集﹑匯編和分析。制定《分類法》的目的在于為成員國提供一個框架,以便對由課程及資格證書所界定的教育活動按照國際公認的類別進行分類,以利于教育的國際交流和國際比照?；痉诸悊挝粸閲?或地區(qū))的“教育課程”(educationalprogramme)和相關(guān)的公認“教育資格證書”(qualifications)。涵蓋一個人一生中的任何階段所接受的正規(guī)和非正規(guī)教育課程。需要注意的是,盡管在確定受教育程度等級時,通過非正式學(xué)習(xí)所獲得的公認資格證書被考慮在內(nèi),但非正式學(xué)習(xí)不在用于評估教育參與的《分類法》的范疇之內(nèi)?！罢?guī)教育”指的是“正規(guī)教育系指通過公共組織和被認可私人團體進行的制度化、有目的、有計劃的教育,它們的總和構(gòu)成一個國家的正規(guī)教育系統(tǒng)”?！胺钦?guī)教育”指的是“通過教育提供者進行的制度化、有目的、有計劃的教育”?！胺钦綄W(xué)習(xí)”,指的是“有意的或慎重的但不是制度化的學(xué)習(xí)形式”。新版《分類法》由并行的“教育課程等級”(《分類法》教育課程或ISCED-P)和“受教育程度等級”(《分類法》受教育程度或ISCED-A)兩個編碼系統(tǒng)構(gòu)成?！笆芙逃潭取?系指個人完成的《分類法》中的最高等級,通常是依據(jù)被公認的資格證書來證明已經(jīng)“成功完成”的最高教育課程并予以認定。新版《分類法》還指出:由相關(guān)國家教育當(dāng)局認可的,通過“非正規(guī)教育”課程或通過“非正式學(xué)習(xí)”的方法得到的技能經(jīng)確認所獲得的資格證書,等同于正規(guī)教育資格證書。在兩個編碼系統(tǒng)中,都確認了9個不同的等級。在每一個等級中,如果適用,采用補充標準確認進一步的分類和子分類?！敖逃n程”和“受教育程度”都采用三位數(shù)字編碼系統(tǒng)。“教育課程的分類”提供用于教育課程的等級、類別和子類別的詳細編碼;而“受教育程度的分類”提供用于教育資格證書和對成功完成教育課程作類似測定的教育程度的等級、類別和子類別的詳細編碼。必須清楚界定的是:所謂“受教育程度的分類”,尤指教育資格證書的等級分類。也就是說,一個教育資格證書對應(yīng)于《分類法》中的一個“受教育程度等級”,而不是獲取該資格證書的教育課程所對應(yīng)的《分類法》中的教育課程等級。需要指出的是,并非所有的類別和子類別的組合都存在或普遍存在。因此,《分類法》規(guī)定的三位數(shù)字編碼僅限于使用中組合存在的情況。關(guān)于《國際教育標準分類法》的編碼系統(tǒng)如下:新版《分類法》學(xué)習(xí)和借鑒了歐盟8級資格證書框架和歐洲46國的歐洲高等教育區(qū)三級學(xué)位體系,廣泛吸收了世界各國在新世紀頭十年教育改革與創(chuàng)新的成果。新版《分類法》給予了對職業(yè)教育更多的關(guān)注、更高的價值、更大的機遇。與舊版《分類法》1997相比,融入了許多新的觀念。其最新的進展主要表現(xiàn)在如下方