默會知識與教師專業(yè)發(fā)展

默會知識與教師專業(yè)發(fā)展知識觀的更新和課程改革的推進(jìn)，使得如何提高教師的素質(zhì)，如何有效地進(jìn)行課堂教學(xué)等，成為研究者關(guān)注的問題。隨著默會知識研究的興起，論者對于默會知識在教育過程中及其對教師發(fā)展的重要性進(jìn)行了較為深入的研究。一、 默會知識的特征波蘭尼將人類知識劃分為明確知識與默會知識，這兩類知識在性質(zhì)等方面存在著明顯的差異。與明確知識相比，默會知識具有以下基本特征：1、 難以表達(dá)一一默會知識難以通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明，因此波蘭尼把默會知識稱為“前語言的知識”、“不清晰的知識”，而把明確知識稱為“語言的知識”或“清晰的知識”。2、 難以傳遞一一由于明確知識可以通過語言、符號等形式得到明確的表述，因此這類知識可以通過正規(guī)的形式進(jìn)行傳遞，為不同的人所共有和分享，具有“公共性”。默會知識則由于擁有者和使用者都難以進(jìn)行明確的表達(dá)，從而缺乏公共性，難以以正規(guī)的方式進(jìn)行傳遞。但這并不意味著這種知識是不能傳遞的，而是說它只能作為一種不能言說的知識，以非正規(guī)的方式如“學(xué)徒制”等方式進(jìn)行遞。3、 非批判性一一明確知識是人們通過推理而獲得的確定性知識，因此也可以通過理性加以反思與批判。但是默會知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此難以進(jìn)行反思與批判。所以，明確知識被稱為“批判的知識”，而默會知識則是“非批判的知識”?！彩杏ⅲ骸毒}默知識與師范教育》，載《高等師范教育研究》(北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等)，2001(3)；石中英：《緘默知識與教學(xué)改革》，載《北京師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)，2001(3)；郁振華：《波蘭尼的默會認(rèn)識論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；施琴芳等，2004(2)；石中英，2004(3-4)；方明，62-82頁，2004〕除了上述主要特征外，還有論者指出，默會知識具有情景性、個人性、文化性與層次性等特征：1、 情景性一一默會知識的獲得是與特定的問題或任務(wù)的“情景”聯(lián)系在一起的，離開了這種特有的情景，默會知識也就無法獲得；2、 個人性一一默會知識是個體在一定情景中獲得的，因此與認(rèn)知個體無法分離；3、 文化性一一默會知識總是與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號、知識體系分不開，處于不同文化背景中的人們無法相互分享同一默會知識體系；4、 層次性一一默會知識能夠根據(jù)其被意識和表達(dá)的程度劃分為不同的層次，如可以劃分為“無意識的知識”、“能夠意識但不能通過語言表達(dá)的知識”、“能夠意識到且能夠通過語言表達(dá)的知識”?！彩杏ⅲ骸吨R轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001，第229頁；石中英：《知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革》，載《清華大學(xué)教育研究》，2001(2)；趙?。骸赌瑫R、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的組織》，載《全球教育展望》(華東師范大學(xué))，2003(9)；施琴芳等，2004(2)；黃瑞雄，2004(4)〕二、 默會知識的結(jié)構(gòu)波蘭尼認(rèn)為，默會知識包括兩種意識，即輔助意識(附屬意識)和集中意識(焦點意識)。這兩種意識，是人類認(rèn)識或?qū)嵺`活動中兩種既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的意識。其中，集中意識是充分的、有意識的，是認(rèn)識者或?qū)嵺`者對認(rèn)識對象或所要解決問題的意識，可以大致地理解為“目標(biāo)意識”。輔助意識是指認(rèn)識者或?qū)嵺`者對所使用的工具或?qū)嵺`基礎(chǔ)的意識，可以大致地理解為“工具意識”。這兩種意識反映的是意識或注意力的分配現(xiàn)象，它們之間一方面相互排斥，另一方面又相互關(guān)聯(lián)，因此是一種動態(tài)的關(guān)系。默會知識就是建立在這種動態(tài)的關(guān)系之上。認(rèn)知者、輔助意識與集中意識構(gòu)成了默會知識三元結(jié)構(gòu)的內(nèi)在組成要素，三者之間形成了一個系統(tǒng)的連續(xù)體。輔助意識與集中意識之間是由此及彼的關(guān)系(from?to…)。為了認(rèn)識后者，我們必須依賴前者，前者是我們所依賴的，而后者則是我們所關(guān)注的。默會知識是從(from)輔助意識轉(zhuǎn)向(to)集中意識的動態(tài)過程，是一種“from一to”的認(rèn)識。認(rèn)知者與輔助意識則是一種“內(nèi)居”或“內(nèi)化”的關(guān)系，對某物擁有輔助意識，意味著我們將自己投注于其上，內(nèi)居于其中，或者將其內(nèi)化為自己的一部分。認(rèn)知者與集中意識之間則是一種經(jīng)驗建構(gòu)的關(guān)系，個人經(jīng)驗中具有功能關(guān)系、現(xiàn)象和語義及內(nèi)涵于表象中的實在本質(zhì)經(jīng)驗的意向性。個人通過默會知識結(jié)構(gòu)將主體和客體統(tǒng)合形成人的初始經(jīng)驗，這是人類一切認(rèn)識活動和知識的基礎(chǔ)?！彩杏ⅲ骸吨R轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001，第225-227頁；郁振華：《波蘭尼的默會認(rèn)識論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；鞠玉翠等，2004(4)；孫占林，2004(7-8)；方明，83-86頁，2004〕三、 默會知識的優(yōu)先性與明確知識相比較，默會知識存在著諸多不足之處，但是默會知識是一種非常重要的知識類型，在確定科學(xué)問題等方面具有重要的作用。波蘭尼不僅十分重視默會知識，同時還賦予其優(yōu)先性。他指出，默會知識是自足的，而明確知識則必須被默會地理解和運用。因此，所有知識不是默會知識就是根植于默會知識，一種完全明確的知識是不可思議的?！灿粽袢A：《波蘭尼的默會認(rèn)知論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；郁振華：《從表達(dá)問題看默會知識》，載《哲學(xué)研究》(北京)，2003(5)〕默會知識的這種優(yōu)先性體現(xiàn)在：首先，在確定和解決科學(xué)問題方面。波蘭尼認(rèn)為，科學(xué)家在嘗試分析和解決科學(xué)問題時，默會知識是不可缺少的，因為對于科學(xué)家而言，一般意義上的科學(xué)技巧(明確知識)盡管有用，但是很不充分，只有通過默會知識才能找到和確定真正有意義的科學(xué)問題，從而確?？茖W(xué)研究的成功。其次，在明確知識的實現(xiàn)和表述方面。波蘭尼指出，任何明確知識的真正實現(xiàn)，取決于我們對于這類知識的理解。對于我們所擁有的明確知識，“我們總是默會地知道：我們認(rèn)為我們的明確知識是真的”，這就表明默會知識在無意中被我們理所當(dāng)然地作為明確知識的基礎(chǔ)。同時，明確知識需要利用語言或符號等進(jìn)行明確地表述，而各種語言符號的意義都是由認(rèn)知者的默會認(rèn)識所賦予的，“所有這些語義功能都是這個人的默會活動”。明確知識正是借助于默會知識的這種力量而得以建構(gòu)和表達(dá)的，默會知識是人類明確知識的“向?qū)А??！灿粽袢A：《波蘭尼的默會認(rèn)知論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；張民選：《隱性知識與隱性知識的顯性可能》，載《全球教育展望》(華東師范大學(xué))，2003(8)；趙?。骸赌瑫R、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的組織》，載《全球教育展望》(華東師范大學(xué))，2003(9)；劉雪飛等，2004(5)〕四、 默會知識與教師專業(yè)發(fā)展許多論者根據(jù)默會知識的特點及其與明確知識的關(guān)系，對默會知識與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，主要表現(xiàn)在默會知識與教師教育、默會知識與教師個人知識的建構(gòu)兩方面。1、默會知識與教師職前教育由于師范生在入大學(xué)之前存在著許多教育、教學(xué)活動的默會知識(這些默會知識來自他的受教育經(jīng)歷)。同時在整個職前教育階段，師范生也在學(xué)習(xí)明確的教育理論知識。這樣，就形成了兩種性質(zhì)不同的教育知識體系：一種是默會的教育知識體系；一種是明確的教育知識體系?；诖?，有論者對默會知識與教師的職前教育進(jìn)行了研究〔李翠泉，2004(10)；章云珠，2004(3)；黃小蓮：《整合“緘默教育知識”，重構(gòu)“教育教學(xué)圖式”——兼談對教育教學(xué)理論進(jìn)行“有效教學(xué)”的途徑》，載《高等師范教育研究》(北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等)，2003(1)〕。有論者認(rèn)為，現(xiàn)有的師范教育模式忽視了大量默會知識的存在，將師范教育看成是一種明確教育知識的單向傳遞、掌握和應(yīng)用的過程。因此有必要對教師職前教育進(jìn)行重建。第一，提倡自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，目的是為了：①解決師范生明確知識與默會知識的分裂問題；②給學(xué)生提供合作、交流、反思的情境，以修正學(xué)生原有的默會知識并積淀積極的默會知識。第二，加強(qiáng)課堂教學(xué)中的對話，幫助學(xué)生學(xué)會分析自己的明確知識中蘊(yùn)涵的默會知識，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判，不斷提高元認(rèn)知水平。第三，改造教育實習(xí)，目的是為了：①讓師范生充分接觸社會背景和真實的、充滿沖突的課堂世界，感受實踐問題的挑戰(zhàn)，以便激發(fā)他們探索的動機(jī)和理論學(xué)習(xí)的需求；②使師范生形成分析各種各樣的實踐情景和在此基礎(chǔ)上作出教學(xué)決策的理性判斷的能力；③使師范生形成反思自己的行動及認(rèn)識的習(xí)慣。第四，幫助學(xué)生形成自我解剖的態(tài)度和能力。第五，營造良好的學(xué)校文化。〔章云珠，2004(3)〕2、 默會知識與教師職后教育有論者從默會知識的結(jié)構(gòu)出發(fā)，對教師職后教育進(jìn)行了探討〔孫占林，2004(7-8)；李玉峰，2004(10)；韋昌勇，2004(1)〕。認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展一要結(jié)合實踐進(jìn)行理論的反思，二要進(jìn)行案例研究，如典型案例研究(包括優(yōu)秀教師的案例和一般教師的案例)、系列案例研究(包括同層次和跨層次兩種類型)、交叉案例研究(包括不同教師、不同學(xué)科的典型案例或系列案例)、群體案例研究(包括校內(nèi)備課組、校際備課組、校內(nèi)同教齡教師、校際同教齡教師的案例對比)等形式?！矊O占林，2004(7-8)〕此外，還有論者基于教師的默會知識對教師專業(yè)發(fā)展的意義，指出在師資培訓(xùn)和教師繼續(xù)教育方面，還需要考慮下面幾個方面：首先，培訓(xùn)目標(biāo)的確立不僅考慮傳授新的教育理論知識、技能和觀念，更要揭示、分析教師已有的默會教育知識，令其明確化。要從一種外在知識、技能、態(tài)度的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在知識、技能、信念的發(fā)展。為此，應(yīng)該探討默會知識向明確知識轉(zhuǎn)化的途徑和方式。其次，基于默會教育知識的存在，在教學(xué)方法上提倡討論、對話的教學(xué)方式。在提出和解釋新的教育理論、觀念的同時，喚醒教師們相關(guān)的默會教育知識。引導(dǎo)教師挖掘和分析自己的默會教育知識，并與顯性的教育理論知識相比較，分析兩類知識的異同，引導(dǎo)他們在積極主動的質(zhì)疑、討論和對話中顯現(xiàn)和檢驗自己的默會教育知識，自主發(fā)展自己的教育認(rèn)知能力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的教育知識結(jié)構(gòu)。再次，在學(xué)習(xí)默會知識的途徑上，考慮到默會知識是“不可言說”的個體性知識，很難像明確知識一樣加以總結(jié)、歸納和提煉，不太可能通過正規(guī)的方式加以系統(tǒng)的傳遞?！矎埫襁x：《隱性知識與隱性知識的顯性可能》，載《全球教育展望》(華東師范大學(xué))，2003(8)；李翠泉，2004(10)；鞠玉翠等，2004(4)〕3、 默會知識與教師個人知識的建構(gòu)教師個人知識的理論基礎(chǔ)近年來，關(guān)于教師個人知識的建構(gòu)受到較多的關(guān)注。個人知識是波蘭尼針對經(jīng)驗主義和理性主義純粹客觀的科學(xué)知識理念提出的一個概念。波蘭尼對于明確知識與默會知識的區(qū)分與論述，其目的是建構(gòu)“個人知識”(personalknowledge)理論。因此，可以說，教師個人知識以默會知識為理論基礎(chǔ)。在國外，關(guān)于個人知識有著不同的名稱，如“個人實踐知識”、“個人自傳”?！步?，2004(6)〕教師個人知識的特征第一，教師的個人知識是一種個體性知識一一教師的個人實踐知識既具有普遍性，更有著個體性特征。特別是教師在實踐中形成的情感、意志、信念等，就屬于教師個體的知識，是一種個人化的體驗、個人化的知識。第二，教師的個人知識是一種境遇性知識一一教師的個人實踐知識是情境性的，只有在特定的教育情境中才能不斷生成。第三，教師的個人知識是一種實踐性知識一一教師的個人知識具有很強(qiáng)的實踐性，它是個人化的、情景性的，是教師在教育實踐中逐步形成的。第四，教師的個人知識是一種整體性知識——這種整體性體現(xiàn)在，教師個人知識既需要運用已有的知識經(jīng)驗解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題與難題，也需要運用對話與溝通的互動方式與學(xué)生一起建構(gòu)對教育生活的體驗、態(tài)度與觀點。第五，教師的個人知識是一種對話性知識——個人知識觀非常強(qiáng)調(diào)教師的實踐經(jīng)驗，認(rèn)為通過實踐教師將形成各自的“前理解結(jié)構(gòu)”，并能夠進(jìn)行對話與交流，從而不斷地提高與發(fā)展。〔鐘啟泉：《教師研修的模式與體制》，載《全球教育展望》(華東師范大學(xué))，2001(7)；姜勇，2004(6)；宋宏福，2004(7)〕教師個人知識的功能一般來說，教師個人知識主要具備以下一些功能：奠定教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)一一教師個人知識在教師的生活和工作中發(fā)揮著不可替代的作用，成為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)和關(guān)鍵因素。首先，教師內(nèi)心真正信奉的個人知識對教師所遭遇的理論知識進(jìn)行篩選，規(guī)范和指導(dǎo)教師的日常教育、教學(xué)行為，因而為教師的專業(yè)發(fā)展找到了切實可行的出發(fā)點。其次，教育是一個實踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，需要教師個人知識的支持。第三，教師的工作具有個體性、創(chuàng)造性、發(fā)散性特征，不僅需要一定的教育、教學(xué)技能，而且需要教師具備個性化的藝術(shù)素養(yǎng)和審美情趣。提高教師創(chuàng)新教育的能力——個人知識理論為創(chuàng)新教育提供了全新的視角。其一，人們所有有目的的創(chuàng)造實踐行為都是受知識支配或由知識所建構(gòu)的(個人知識是其中重要組成部分)。創(chuàng)新教育要以個人知識為基礎(chǔ)，注重思維過程的完整體驗，而不僅僅追求知識結(jié)果的邏輯論證。其二，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)將教學(xué)建基于學(xué)生的個人知識之上，將感染、滲透、體驗、暗示的策略引入課堂教學(xué)，并把顯性的課程知識融入學(xué)生的個人知識之中，發(fā)展學(xué)生自主的個性和持久的創(chuàng)造力?！菜魏旮?，2004(7)；周志平，2004(11)〕教師個人知識的建構(gòu)西方的相關(guān)研究表明，教育理論是一種“倡導(dǎo)的理論”，一種“顯概念”，它們都難以對教師實際的教育行為產(chǎn)生太大的直接影響。只有通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與實踐，這些外在的觀念逐步被教師所感悟、理解、接受和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為其“自我的概念”后，教師的教育行為才會有實質(zhì)性的改善。這種“自我的概念”實際上就是一種默會知識，是教師自己建構(gòu)起來的個人知識。〔龐麗娟、葉子：《論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系》，載《教育研究》(北京)，2000(7)〕因此，隨著默會知識研究的深入，關(guān)于教師個人知識建構(gòu)的問題日益受到重視。這一問題本質(zhì)上是探討明確知識與默會知識相互轉(zhuǎn)變的過程。在西方研究成果的基礎(chǔ)上，一些論者結(jié)合我國教育改革的實際，提出了以下一些途徑：社會化一一從默會知識到默會知識。這是通過分享經(jīng)驗把默會知識匯聚在一起的過程。以這種方式匯聚默會知識，其關(guān)鍵在于通過共同的活動來體驗相同的經(jīng)驗；其次要在成員中培養(yǎng)關(guān)懷、信任等情感，使彼此自我超越，分享默會知識。常見的方式主要有學(xué)徒制。學(xué)徒制是使優(yōu)秀教師的經(jīng)驗得以繼承的主要途徑。有論者指出，傳統(tǒng)的學(xué)徒制存在著實效低下的弊端，有必要進(jìn)行改革，在徒弟觀察、模仿師傅外顯行為的基礎(chǔ)上，運用一定手段(刺激一一回憶、專家挖掘等)使新手教師能夠了解專家教師行為背后的默會知識，促使其對自身默會知識的反思?！簿嫌翊涞龋?004(4)〕此外，實踐共同體也是一種常見的方式，這種方式注重的是新手教師之間的交流與對話。實踐共同體要求教師之間形成“同伴互助”的關(guān)系，提倡教師共同工作，通過共同研習(xí)、示范教學(xué)改進(jìn)教學(xué)策略，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，實踐共同體重視的是“交流分享性學(xué)習(xí)”，通過教師共同體形成組織內(nèi)部的學(xué)習(xí)循環(huán)，以分享和精細(xì)加工共同體內(nèi)部已有的經(jīng)驗，從而實現(xiàn)不同個體視界的融合與拓展?！矃莿?，2004(1)〕客觀化一一從默會知識到明確知識，也就是默會知識外在化的過程。當(dāng)外在化過程中默會知識形象地進(jìn)入明確概念時，默會知識就具備了隱喻、類比、概念、假設(shè)和模型的形式。這樣，我們就可以運用語言進(jìn)行表達(dá)，盡管這種表達(dá)經(jīng)常還是不確切的。教師通過一些顯現(xiàn)的方法，如行動研究、案例研究、敘事研究等，可以將這些豐富而未被覺察和表述的知識用語言表達(dá)出來，并進(jìn)行梳理和批判，從而使默會知識逐步明確化?！矎埫襁x，2004(12)〕組合化一一從明確知識到明確知識。這種方式需要三個過程：第一，從組織內(nèi)外收集并組合明確知識；第二，將新的明確知識傳遞給組織成員；第三，在組織內(nèi)部對明確知識進(jìn)行加工，包括對明確知識的區(qū)分、補(bǔ)充、組合和分類。內(nèi)在化一一從明確知識到默會知識的過程。通過內(nèi)在化，已創(chuàng)造的知識可以在整個成員組織內(nèi)部進(jìn)行分享。內(nèi)在化了的知識可以拓寬、延伸和重構(gòu)組織成員的默會知識，知識通過“分享精神”模式或“技術(shù)奧秘”而內(nèi)化于個人的默會知識中?！矃莿偅?004(1)；周志平，2004(11)〕以上四種方式是教師個人知識建構(gòu)的循環(huán)機(jī)制。在第一個階段，默會知識在由不同背景、觀點和動機(jī)的人群組成的組織內(nèi)部進(jìn)行批判性分享；在第二個階段，被分享的默會知識必須產(chǎn)生明確性，通過連續(xù)的對話過程和后繼的分享，默會知識得以描述；在第三個階段，默會知識被證明是合理的；第四個階段是組織性知識創(chuàng)造過程的最后階段?！矃莿?，2004(1)〕論著索引一、論文部分〔說明：同一月份期刊按刊名的拼音字母排序〕肖川：《“建構(gòu)知識”之意含》，載《北京大學(xué)教育評論》，2004(1)。陳愛苾：《實現(xiàn)知識、社會和人三因素的平衡與整合一一多元智能理論對課程改革方向的啟示》，載《北京體育學(xué)院學(xué)報》，2004(1)。姜勇、閻水金：《西方知識觀的轉(zhuǎn)變及其對當(dāng)前課程改革的啟示》，載《比較教育研究》(北京師范大學(xué))，2004(1)。馮永剛：《三維一體新課標(biāo)視野中課程與學(xué)生的關(guān)系探析》，載《當(dāng)代教育論壇》(長沙)，2004(1)。張國強(qiáng)：《試論課程內(nèi)容的選擇》，載《當(dāng)代教育論壇》(長沙)，2004(1)。梁薇：《教學(xué)過程中知識學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)探析》，載《福建醫(yī)科大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)，2004(1)。劉國章：《知識與人》，載《貴陽師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報》(社會科學(xué)版)，2004(1)。宋兵波：《知識經(jīng)濟(jì)、知識傳統(tǒng)與教育抉擇》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報》(教育科版)，2004(1)。閻守軒：《知識觀的轉(zhuǎn)向與教學(xué)改革的深化》，載《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》，2004(1)。郭曉明：《知識與教化：課程知識觀的重建》，載《教育導(dǎo)刊》(廣州)，2004(1)。馮姬、高萍：《改革小學(xué)生知識與技能考評的思考》，載《教育科學(xué)》(遼寧師范大學(xué))，2004(1)。陳振華：《論教師的理論性學(xué)習(xí)》，載《教育科學(xué)》(遼寧師范大學(xué))，2004(1)。吳剛上《論教學(xué)創(chuàng)新的知識基礎(chǔ)》，載《教育研究》(北京)，2004(1)。石中英：《本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究》，載《教育研究》(北京)，2004(1)。路冬梅、王雙云：《從建構(gòu)主義知識觀角度看語文教學(xué)》，載《開封教育學(xué)院學(xué)報》，2004(1)。郭思樂：《知識過程的生長本質(zhì)》，載《課程?教材?教法》(北京)，2004(1)。楊躍：《知識觀的嬗變與教育思維范式的轉(zhuǎn)換》，載《南通師范學(xué)院學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2004(1)。韋昌勇：《知識觀、學(xué)習(xí)論與校長成長一一論中小學(xué)校長培訓(xùn)的有效性》，載《山東師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)，2004(1)。肖國剛、常保晶：《建構(gòu)主義知識觀及其對教學(xué)的啟發(fā)》，載《四川教育學(xué)院學(xué)報》，2004(1)。郭芙蕊：《意會知識的歷史研究》，載《天津市社會主義學(xué)院學(xué)報》，2004(1)。吳玉軍、程曉云：《知識觀視野內(nèi)的教學(xué)評價變革》，載《天中學(xué)刊》(駐馬店)，2004(1)。程廣文:《論數(shù)學(xué)課堂交往與三種知識形態(tài)》，載《漳州師范學(xué)院學(xué)報》(自然科學(xué)版)，2004(1)。王宏維：《論西方女性主義教學(xué)論對傳統(tǒng)知識論的挑戰(zhàn)》，載《哲學(xué)研究》(北京)，2004(1)。郭貴春、王航贊：《達(dá)米特的隱含知識論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2004(1)。靖國平：《師者：從知識者轉(zhuǎn)向智慧者》，載《江西教育科研》，2004(1-2)。劉國艷：《試論新課程中的知識觀》，載《江西教育科研》，2004(1-2)。劉敏：《新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