高校道德教育中的道德對(duì)話

高校道德教育中的道德對(duì)話

教育的本質(zhì)是人的完善，這不僅包括知識(shí)的完善，還包括行為的完善。傳統(tǒng)的高校道德教育基本上實(shí)施的是灌輸式的教育,教育者將道德規(guī)范填鴨式的灌輸給學(xué)生,忽視學(xué)生的主體性地位,忽視學(xué)生的聲音,導(dǎo)致了高校的道德教育成為空洞的道德說(shuō)教,造成學(xué)生對(duì)道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷,必須要實(shí)現(xiàn)理念的轉(zhuǎn)變,真正走向人與人的溝通與理解。在平等、開(kāi)放、自由的道德對(duì)話中,相互理解、相互包容,達(dá)成道德共識(shí),從而升華道德智慧,緩解道德冷漠,促進(jìn)道德行為。一、道德對(duì)話與“精神助產(chǎn)術(shù)”相結(jié)合內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為“對(duì)話”不僅僅是雙方在一起隨意聊天,也不是一方長(zhǎng)篇大論,另一方洗耳恭聽(tīng),而是雙方在一個(gè)自由寬松的環(huán)境中,在平等的基礎(chǔ)上,共同追求理解、同情的一種開(kāi)放性的過(guò)程。由內(nèi)爾·諾丁斯對(duì)對(duì)話的理解,引申出來(lái)的道德對(duì)話的定義是指主體之間就價(jià)值觀、行為規(guī)范等道德方面的問(wèn)題進(jìn)行平等溝通、真誠(chéng)交流、追求理解最后達(dá)成道德共識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程包含著平等、關(guān)心、理性和真誠(chéng)。究其實(shí)質(zhì),道德對(duì)話就是要改變?cè)趥鹘y(tǒng)道德教育中師生之間只是道德規(guī)范的授受關(guān)系,改變受教育者處于被動(dòng)的,被控制的處境,承認(rèn)受教育者在道德教育中的主體地位,并通過(guò)平等充滿關(guān)心的道德對(duì)話,激發(fā)學(xué)生道德情感,讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心,緩解道德冷漠,提高學(xué)生自主進(jìn)行道德判斷和道德選擇的能力,從而升華道德智慧。最早通過(guò)對(duì)話進(jìn)行道德教育的典范也許是古希臘蘇格拉底。蘇格拉底認(rèn)為道德、價(jià)值和人生的真理是一個(gè)遠(yuǎn)比自然真理或宇宙意義復(fù)雜而深?yuàn)W的課題,他需要反復(fù)不斷乃至無(wú)窮的推理,對(duì)話才能接近,一如難產(chǎn)的嬰兒需要助產(chǎn)婆的助產(chǎn)才能順利生產(chǎn)一樣,這就是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”。他的“精神助產(chǎn)術(shù)”就是通過(guò)平等的道德對(duì)話而展開(kāi)的道德教育,他主張教育不是知者帶動(dòng)無(wú)知者,而是共同尋求真理的過(guò)程。蘇格拉底總是通過(guò)不斷地提問(wèn)別人,思索關(guān)于道德方面的問(wèn)題,盡管這些問(wèn)題最后都沒(méi)有得出明確的答案,但都促使人們不斷地去追問(wèn)關(guān)于一些重要的糾結(jié)的價(jià)值問(wèn)題和道德問(wèn)題。蘇格拉底的教育方式正是一種典型的道德對(duì)話。中國(guó)傳統(tǒng)道德教育也十分重視道德對(duì)話,如孔子的《論語(yǔ)》很大部分內(nèi)容就是他與弟子關(guān)于行為規(guī)范、價(jià)值觀等道德方面的討論和對(duì)話。道德對(duì)話,不只是言語(yǔ)的應(yīng)答,而且是在平等的基礎(chǔ)上充滿人文關(guān)懷的相互作用的一種形式。它強(qiáng)調(diào)的是雙方的溝通與交流,是一種在相互傾聽(tīng)、接受和共享中實(shí)現(xiàn)視界融合、精神互通的活動(dòng)。道德對(duì)話是主體間共同生成和創(chuàng)造意義的過(guò)程。二、道德教育過(guò)程主要矛盾的主要觀點(diǎn)道德對(duì)話是道德教育的一種方法,因此道德對(duì)話的主體也就是道德教育的主體。任何教育都是一定教育主題開(kāi)展的活動(dòng),離開(kāi)了一定的教育主題就不可能有任何的教育活動(dòng)。因此,正確認(rèn)識(shí)和把握教育主體是深入開(kāi)展教育活動(dòng)的前提。在傳統(tǒng)道德教育中,主客體關(guān)系體現(xiàn)為一種尊嚴(yán)的等級(jí)關(guān)系,主體出于等級(jí)結(jié)構(gòu)的頂端,客體出于等級(jí)關(guān)系的底部,主體對(duì)于客體具有至高無(wú)上的地位和權(quán)威,客體出于依賴和服從的地位,這種等級(jí)關(guān)系在歐洲中世紀(jì)和中國(guó)封建社會(huì)長(zhǎng)期存在。至今,關(guān)于道德教育過(guò)程中的主客體關(guān)系仍存在著許多不一致的看法,主要有以下幾種觀點(diǎn):(1)教育者主體說(shuō)。即道德教育者為主體,受教育者為客體。道德教育過(guò)程的主要矛盾是教育者所灌輸?shù)牡赖乱笈c受教育者現(xiàn)實(shí)生活中所進(jìn)行的道德行為的矛盾。因此,受教育者的主觀能動(dòng)性僅僅在接受道德教育影響的范疇內(nèi)和方向上發(fā)揮作用,雙方之間的影響最主要的是教育者對(duì)受教育者的單向作用。受教育者在任何情況下都是教育者的客體。(2)受教育主體說(shuō)。受教育主體說(shuō)與教育主體說(shuō)恰恰相反,認(rèn)為受教育者才是主體,教育者是為受教育者的成長(zhǎng)、發(fā)展服務(wù)的,不是主體。(3)相對(duì)主體說(shuō)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為,道德教育主體與客體是相對(duì)存在的,他們之間的界定既是確定的,又是不確定的。只有在一定的道德教育關(guān)系中才嫩劃清主體與客體。道德對(duì)話是主體間的對(duì)話,這里的主體不同于傳統(tǒng)一般意義上的教育主體。它是指教育者和受教育者雙重主體間的平等、自由的對(duì)話。認(rèn)為在教學(xué)的過(guò)程中,教師和學(xué)生都是主體,教學(xué)的過(guò)程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過(guò)程,教育過(guò)程的主體不僅包括老師也包括學(xué)生,師生雙方互為主客體。從實(shí)施過(guò)程方面看,教育者是施教的主體,受教育者是施教的客體。從受教育過(guò)程方面看,受教育者是接受的主體,教育者是接受的客體。而在整個(gè)教育過(guò)程中,無(wú)論是教育者還是受教育者都是道德教育的主體,雙方間的作用和影響是雙向的、平等的。在道德對(duì)話中,不僅要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用,同時(shí)也要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性,學(xué)生不斷得到提升、進(jìn)化和發(fā)展,教師不斷得到充實(shí)、豐富和提高,雙方共處于一個(gè)和諧、協(xié)同的對(duì)話中。因此,我國(guó)古代著名教育家孔子所揭示的“教學(xué)相長(zhǎng)”的原理在道德對(duì)話的雙主體性相互作用中可以得到詮釋和印證。三、道德教育須具有四個(gè)有效性德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯也曾提出過(guò)對(duì)話倫理學(xué),哈貝馬斯把對(duì)話分為兩種:“交流性行為”和“交談”。“交流性行為”的前提條件是,人們只要天真地認(rèn)為對(duì)話可以進(jìn)行就行了。而“交談”的前提條件是對(duì)四個(gè)有效性的要求:第一,語(yǔ)法正確:辭句能夠讓人理解;第二,真實(shí):內(nèi)容不是以謊言或者杜撰為真實(shí);第三,可靠性:人的思想立場(chǎng)和人所表達(dá)的傾向應(yīng)當(dāng)一致,也就是表達(dá)的意思能夠真實(shí)的反應(yīng)自身的心理感受;第四,交談應(yīng)當(dāng)能夠在道德的意義上符合對(duì)于“正當(dāng)性”的要求。因此,在道德對(duì)話中,有三個(gè)基本條件不可或缺:理想的對(duì)話語(yǔ)言:真實(shí)而充滿人文關(guān)懷的語(yǔ)言;理想的對(duì)話語(yǔ)境:平等和可靠的語(yǔ)境;“交互主體上的視覺(jué)融合”即雙方在相互接納的基礎(chǔ)上達(dá)成的道德共識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)道德對(duì)話的有效性,這三個(gè)方面缺一不可。(一)理想的對(duì)話語(yǔ)言1.教育課堂的語(yǔ)言應(yīng)具有感情色彩傳統(tǒng)的道德教育中師生間的對(duì)話,往往是命令式的,教師總是不厭其煩的教導(dǎo)學(xué)生該怎么做、為什么要這樣做,只有這樣做才是好的。即使在平等的對(duì)話過(guò)程中,經(jīng)常的做法也是:教師提出問(wèn)題,學(xué)生回答問(wèn)題,教師作出評(píng)價(jià)。這種對(duì)話中的對(duì)話語(yǔ)言是沒(méi)有任何感情色彩的。教師作為道德對(duì)話中的引導(dǎo)者,她的感情色彩直接影響到學(xué)生的反應(yīng),直接影響到學(xué)生是否愿意繼續(xù)對(duì)話。因此,理想的道德對(duì)話的語(yǔ)言應(yīng)是充滿關(guān)心的語(yǔ)言。只有教師在對(duì)話中對(duì)學(xué)生充滿關(guān)心,學(xué)生感受到教師與他們對(duì)話是真正的關(guān)心他們的思想狀況、價(jià)值觀和道德觀,而不是想要一味的批判和改變他們已有的價(jià)值體系和道德世界,這樣才能夠喚起學(xué)生愿意接受和想要繼續(xù)對(duì)話的情緒和反映。因此,充滿關(guān)心的對(duì)話語(yǔ)言是對(duì)話得以進(jìn)行的突破口和前提。2.話語(yǔ)霸權(quán)與語(yǔ)言的關(guān)系我們進(jìn)行道德對(duì)話的目的是在平等開(kāi)放的過(guò)程中尋求一種道德共識(shí),這種道德共識(shí)的實(shí)質(zhì)就是一種普遍化的觀念。一般而言,一種觀念的普遍化與其傳播和表達(dá)方式的普遍化是相輔相成的,語(yǔ)言是表達(dá)和傳播的基本形式。在某種特定的意義上,我們甚至可以說(shuō),大凡能夠獲得普遍化的觀念都有賴于他們?nèi)〉靡环N話語(yǔ)霸權(quán),這里的話語(yǔ)霸權(quán)不是指某種借助于政治表達(dá)或作為意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)而獲得的語(yǔ)言權(quán)威,而僅僅指某種話語(yǔ)系統(tǒng)自身所具有的表達(dá)權(quán)威。語(yǔ)言學(xué)意義上的話語(yǔ)霸權(quán)指話語(yǔ)表達(dá)的普遍有效性,而話語(yǔ)是否有效取決于兩方面:一是話語(yǔ)言談的權(quán)力,由話語(yǔ)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)詞的意義和語(yǔ)言的表達(dá)共同構(gòu)成。語(yǔ)句結(jié)構(gòu)越嚴(yán)謹(jǐn)合理,語(yǔ)詞的意義越豐富充沛,語(yǔ)言的信息含量越高,語(yǔ)言的表達(dá)越是富有邏輯和情感的力量,則話語(yǔ)言談的力量就越強(qiáng)烈;二是話語(yǔ)言談的可接受性,由話語(yǔ)所產(chǎn)生的實(shí)踐效果來(lái)說(shuō)檢驗(yàn),可聽(tīng)性越強(qiáng),接受者越多,效果越強(qiáng)烈,其可接受性就越高。因此,在道德對(duì)話中,我們的對(duì)話語(yǔ)言要避免邏輯上的混亂和內(nèi)容上的空洞,我們的對(duì)話語(yǔ)言要做到語(yǔ)句結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)合理、語(yǔ)詞的意義豐富充沛、語(yǔ)言的表達(dá)富有邏輯和情感。只有具備了話語(yǔ)霸權(quán)的對(duì)話語(yǔ)言,才能使對(duì)話更清晰,讓我們的語(yǔ)言更有信服力,讓雙方更能清楚的理解彼此的觀點(diǎn)。道德對(duì)話中我們的對(duì)話語(yǔ)言越是充滿著關(guān)心和令人信服的力度,雙方在交流中越是通暢,越容易達(dá)成一種道德共識(shí)。(二)加強(qiáng)道德教育中的道德對(duì)話建設(shè)在傳統(tǒng)的道德教育中,受教育者處于被動(dòng)的,被控制的處境中,缺乏主體性,教育者與受教育者相互間不平等的狀況。道德對(duì)話首先要求師生在對(duì)話中要平等地對(duì)待對(duì)方。不平等的道德對(duì)話,就意味著一種主體性對(duì)另一種主體性的壓抑,最終這兩種主體性都喪失了合理性。因此,在對(duì)話中,師生之間必須保持平等的關(guān)系,雙方互相承認(rèn)、互相賦予平等和尊重。雅斯貝爾斯認(rèn)為教師和學(xué)生不僅在人格上是平等的,在教育過(guò)程中雙方也是處于平等對(duì)話的過(guò)程。只有教師和學(xué)生處于一個(gè)平等的地位,雙方才可能自由地思索、自由的表達(dá)自己的觀點(diǎn)。高校道德教育中的道德對(duì)話要努力營(yíng)造一個(gè)平等、開(kāi)放、寬松和自由的對(duì)話語(yǔ)境。允許各種思想在對(duì)話中平等、自由的交流碰撞。也只有雙方在平等、開(kāi)放、自由的語(yǔ)境中,道德對(duì)話才能得以真正進(jìn)行。(三)作為主體的自我存在能力傳統(tǒng)的道德教育中教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德灌輸,教師和學(xué)生之間只是一種主客體間的認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、控制與被控制關(guān)系,而非“交互主體性”的民主交往關(guān)系。交互主體性也叫主體間性,是現(xiàn)代西方哲學(xué)在批判和超越個(gè)體主體性的客服主客體對(duì)立的思維模式中所運(yùn)用的一個(gè)概念,它主要解決主體與客體之間的關(guān)系問(wèn)題。交互主體性包含兩個(gè)問(wèn)題:一個(gè)是“我作為主體是否能夠認(rèn)識(shí)另一個(gè)主體,另一個(gè)主體的存在對(duì)我成為有效事實(shí)”;另一個(gè)是“為什么對(duì)我有效而不對(duì)大家有效的東西被認(rèn)為是主觀的?相反,對(duì)我有效同時(shí)也對(duì)大家有效地可以被認(rèn)為是客觀的?”人是社會(huì)性的動(dòng)物,因而每個(gè)人不可能逃脫社會(huì)而孤立的存在,而現(xiàn)實(shí)社會(huì)又是多級(jí)主體共存的生活世界,如果人與人之間之間不是交互主體的關(guān)系,那么每個(gè)人面對(duì)的就是主客體二分的類似于人與物相對(duì)立的世界,那么我們的生活世界就難以維持和繼續(xù)。交互主體性的存在是交往、生活得以可能的前提。馬克思主義哲學(xué)中已包含了深刻的交互主體性的思想,他指出:“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！痹诟咝＝逃?注重道德教育中教育者與教育對(duì)象的關(guān)系建設(shè)。學(xué)生存在于學(xué)校之中,不可能逃脫教師與學(xué)生的關(guān)系而孤立的存在。在道德教育中,要想減少雙方在道德對(duì)話中的阻力,就要挖掘人與人的交互主體性,在交互主體上達(dá)到視覺(jué)融合。讓每個(gè)人都能深刻的感受到他人的存在,并在通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)人與人之間的相互理解、相互包容,最終達(dá)成道德共識(shí)。四、道德對(duì)話的價(jià)值(一)道德智慧的內(nèi)涵大學(xué)生道德教育最大的困境是,以規(guī)范現(xiàn)代人類道德行為和社會(huì)倫理行為為宗旨在現(xiàn)實(shí)中卻無(wú)法規(guī)范人和社會(huì)的不正當(dāng)行為,反而成了無(wú)規(guī)范效力的道德說(shuō)教。這種道德說(shuō)教不僅不能說(shuō)服學(xué)生反而引起他們的反感。這其中的原因頗多,其中一個(gè)不能忽視的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本質(zhì)是人的完善,這其中不僅包括知識(shí)的完善還應(yīng)包括品行的完善。當(dāng)人們接受道德教育的時(shí)候,道德還只是一種關(guān)于善與惡的知識(shí),是一種學(xué)理化的道德,需要對(duì)其進(jìn)行思索和轉(zhuǎn)化。這一思索與轉(zhuǎn)化的過(guò)程已不是原來(lái)的道德,而是演變成了與道德有關(guān)的智慧,即道德智慧。道德智慧表現(xiàn)在主體面對(duì)不同的道德原則和規(guī)范,能夠作出合理的選擇,并將所選擇的道德原則和規(guī)范內(nèi)化為自我意識(shí),以指導(dǎo)自身的行為。我們之所以說(shuō)道德是一種智慧,就是因?yàn)榈赖碌脑瓌t和規(guī)范只有內(nèi)化為個(gè)體的主體自我意識(shí),才能真正成為個(gè)體認(rèn)識(shí)世界并指導(dǎo)個(gè)體行為的觀念平臺(tái)。人們?cè)诓煌牡赖逻x擇面前也才有可能充分表現(xiàn)出道德智慧。馬克思認(rèn)為倫理道德是人們掌握世界的一種“實(shí)踐精神”方式,康德把道德看成一種“實(shí)踐理性”。其實(shí)都是試圖表明倫理道德是一種在理性基礎(chǔ)上的自覺(jué),而這種理性基礎(chǔ)上的自覺(jué)在現(xiàn)實(shí)生活中就是道德智慧的表現(xiàn)。這種道德智慧不是人生來(lái)就具備的,是靠后天的教育和生活經(jīng)驗(yàn)的積累而形成的。因此,在道德教育中需要道德對(duì)話進(jìn)行有效的引導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所遇到的價(jià)值觀混亂問(wèn)題和道德困惑進(jìn)行針對(duì)性的思考,針對(duì)價(jià)值觀混亂或道德難題與學(xué)生進(jìn)行平等、自由、冷靜、理性對(duì)話,幫助學(xué)生澄清自己的價(jià)值觀、解決道德困惑,從而升華道德智慧。(二)實(shí)現(xiàn)道德教育的轉(zhuǎn)變?nèi)f俊人先生曾給道德冷漠下過(guò)這樣一個(gè)定義:道德冷漠是一個(gè)道德心理學(xué)概念,“它是指一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨(dú)化,以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關(guān)心,乃至相互排斥和否定?！彼M(jìn)一步指出,道德冷漠不同于一般的感情淡薄,而是人與人之間道德意識(shí)溝通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的喪失以及道德行為上的互不關(guān)心。道德冷漠的一個(gè)重要的原因是,道德規(guī)范失去了其應(yīng)有的效力,在人們的實(shí)際需要和道德要求中間出現(xiàn)了分離,傳統(tǒng)的灌輸式的道德教育不能滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要,在個(gè)人需要與社會(huì)需要發(fā)生沖突時(shí),人們往往選擇維護(hù)個(gè)人需要,道德教育要走出低谷,必須要實(shí)現(xiàn)理念的轉(zhuǎn)變,真正走向人與人的溝通與理解。道德交往中的溝通,要借助對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此現(xiàn)代大學(xué)生道德教育首要的就是通過(guò)溝通,通過(guò)道德對(duì)話式道德教育的重要方式,在雙方溝通和傾聽(tīng)中,打開(kāi)自己的精神世界,接納對(duì)方,同時(shí)把自己投入其中,獲得理解和溝通。達(dá)成普遍有效的道德共識(shí)。西方道德認(rèn)知學(xué)派的代表人物科爾伯格認(rèn)為:兒童道德成熟的標(biāo)志,是他作出道德判斷和提出自己的道德原則的能力,而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能力。由此可見(jiàn),道德的發(fā)展必然借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動(dòng)。而教育者要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的灌輸?shù)牡赖陆逃绞?通過(guò)道德對(duì)話,激發(fā)學(xué)生道德思考,從而緩解學(xué)生道德冷漠狀況。孟子曾說(shuō)過(guò):“惻隱之心,人皆有之;羞惡之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之?！闭诮邮芨叩冉逃拇髮W(xué)生,他們絕大部分并不缺乏這些道德之心,然而社會(huì)環(huán)境的影響和傳統(tǒng)灌輸式的道德教育讓他們把這些道德之心積壓在內(nèi)心的最深處,面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)和人際關(guān)系,他們?yōu)榱吮苊馐艿絺幵高x擇冷漠。道德對(duì)話的目的就是通過(guò)主體間充滿人文關(guān)懷的平等真誠(chéng)的溝通,喚醒沉睡在每個(gè)人內(nèi)心深處的道德之心,讓個(gè)體的倫理世界清晰起來(lái),讓個(gè)體在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)“自我”,反思“自我”,從而達(dá)到緩解道德冷漠的目的。(三)道德觀念和道德行為的更新亞里士多德認(rèn)為,憑借“實(shí)踐智慧”才能進(jìn)一步理解到個(gè)體生存的社會(huì)特性和行為的相應(yīng)職責(zé)。通過(guò)道德對(duì)話在社會(huì)的整體秩序中認(rèn)識(shí)自己,完成自我的實(shí)際角色,