信息技術(shù)與課程整合3-理論基礎(chǔ)

信息技術(shù)與課程整合第三章信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)1.教學(xué)結(jié)構(gòu)理論2.建構(gòu)主義理論3.創(chuàng)造性思維理論4.多元智能理論3.1教學(xué)結(jié)構(gòu)理論教學(xué)結(jié)構(gòu)的定義及其特征教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教學(xué)思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在一定的環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個組成要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)特點：教師是知識的傳授者，是主動的施教者，并且監(jiān)控整個教學(xué)活動的進程學(xué)生是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者教學(xué)媒體是輔助教師教的演示工具教材是學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識的主要來源以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)點：有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學(xué)活動進程，便于師生之間的情感交流有利于科學(xué)知識的系統(tǒng)傳授缺點：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)特點：學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進者教學(xué)媒體是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和協(xié)作交流工具教材不是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過自主學(xué)生還可以從其他途徑獲取大量知識以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)點：在學(xué)習(xí)過程中有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個方面進行缺點：忽視教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程上的重要作用教學(xué)容易偏離教學(xué)目標(biāo)要求“主導(dǎo)－主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)在基本保留“傳遞－接受”式教學(xué)活動進程的條件下，對這種進程的改造。在此進程中，積極利用計算機為核心的信息技術(shù)，并在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，通過人機交互讓學(xué)生更多地去主動思考、主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，從而形成一種新的教學(xué)活動進行的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。“主導(dǎo)－主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，學(xué)生良好情操的培育者學(xué)生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教學(xué)媒體既可以是輔助教師教的形象化教學(xué)工具，也可以是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與協(xié)作交流工具；教材不唯一的教學(xué)內(nèi)容，通過教師指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作交流，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對象和多種教學(xué)資源獲取多方面的知識3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論魚牛的故事3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的淵源個人建構(gòu)主義：皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論同化與順應(yīng)平衡社會建構(gòu)主義：維果斯基的“歷史文化發(fā)展”理論高級心理機能活動、社會文化環(huán)境維果斯基的“歷史文化發(fā)展”理論人的心理過程是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間相互交往的過程中發(fā)展起來的。文化活動：人的活動是一種文明的活動，這種文明表現(xiàn)在人會制造和使用工具，工具愈是高級，人的活動就愈是朝著文明的方向發(fā)展。文化工具：供一定社會的人們交流、思考、解決問題和創(chuàng)造知識使用的物質(zhì)工具及符號工具。高級心理機能的中介性：人所特有的高級心理機能以社會文化的產(chǎn)物——符號為中介的。符號——特別是語言符號布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)習(xí)是一種積極的過程，在該過程中，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。皮亞杰影響認(rèn)知發(fā)展的因素成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境、自我調(diào)節(jié)的平衡同化把外部環(huán)境中的有關(guān)信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程（圖式擴充）順應(yīng)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程（圖式改變）維果斯基的文化歷史發(fā)展理論高級心理機能人的心理過程是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間相互交往的過程中發(fā)展起來的。文化活動：人的活動是一種文明的活動，這種文明表現(xiàn)在人會制造和使用工具，工具愈是高級，人的活動就愈是朝著文明的方向發(fā)展。有意的、主動的抽象的、概括的間接地、以符號或詞為中介社會歷史、受社會規(guī)律制約依靠人際、借助群體經(jīng)驗建構(gòu)主義的主要觀點知識觀知識的建構(gòu)性知識的情境性學(xué)生觀學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體（要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義）尊重學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程：意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)的社會性：強調(diào)社會性互動（合作、討論、協(xié)商、爭辯）在學(xué)習(xí)中的重要意義，學(xué)習(xí)共同體為知識的建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。學(xué)習(xí)的情境性真實的實踐中學(xué)習(xí)教學(xué)中把所學(xué)知識與一定的真實任務(wù)聯(lián)系起來建構(gòu)主義的教學(xué)策略特點強調(diào)為學(xué)習(xí)者設(shè)計真實的復(fù)雜的任務(wù)或問題在學(xué)習(xí)者解決問題、任務(wù)中為他們提供方法的引導(dǎo)和支持強調(diào)互動、合作的學(xué)習(xí)共同體支架式教學(xué)“最鄰近發(fā)展區(qū)”利用支架促進學(xué)生的意義建構(gòu)拋錨式教學(xué)(Anchoredinstruction)強調(diào)真實情境中的教學(xué)案例：賈斯泊系列隨機進入教學(xué)從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖表等賈斯珀系列賈斯珀系列是80年代以來美國建構(gòu)主義教學(xué)模式的典范案例之一。它是由Vanderbih大學(xué)Peabody學(xué)院的學(xué)習(xí)技術(shù)中心(LearningTechnologyCenter—LTC創(chuàng)設(shè)的。賈斯珀歷險故事主要是為5年級以上的學(xué)生設(shè)計的，包括以錄像為依據(jù)的l2個歷險故事(包括一些錄像片段，附加材料和教學(xué)插圖等)，這些歷險故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些數(shù)學(xué)中的問題為核心,每一張光盤都包括一小段約17分鐘的歷險錄像，錄像總是以提出各種各樣的挑戰(zhàn)性問題而結(jié)束。賈斯伯系列《邦尼牧場的援救》特點：賈斯珀系列幫助學(xué)生們在真實的情境中通過問題解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)充分運用了錄像這一媒體以及技術(shù)間交互作用提升了學(xué)生的探究能力關(guān)注學(xué)生提出問題的重要性在一段相對寬松的時間內(nèi)給學(xué)生提供了合作的機會3.3創(chuàng)造性思維培養(yǎng)創(chuàng)新人材的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維關(guān)于“創(chuàng)新”與“創(chuàng)新人才”1、“創(chuàng)新”——是指能為人類社會的文明與進步創(chuàng)造出有價值的、前所未有的精神產(chǎn)品或物質(zhì)產(chǎn)品2、“創(chuàng)新人才”——具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維（創(chuàng)造性思維)和創(chuàng)新能力的人才創(chuàng)新的動力如何創(chuàng)新創(chuàng)造力即根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、具有社會價值或個人價值的精神或物質(zhì)產(chǎn)品的能力或特征。創(chuàng)造性思維的相關(guān)理論沃拉斯(Wallas)的創(chuàng)新思維四階段準(zhǔn)備階段醞釀階段（潛意識）明朗階段（靈感、頓悟）驗證階段創(chuàng)造性思維始于合適問題的發(fā)現(xiàn)，終于問題的合理解決。準(zhǔn)備階段搜集信息，整理資料，作前期準(zhǔn)備的階段。由于對要解決的問題，存在許多未知數(shù)，所以要搜集前人的知識經(jīng)驗，來對問題形成新的認(rèn)識。從而為創(chuàng)造活動的下一個階段做準(zhǔn)備。醞釀階段對前一階段所搜集的信息、資料進行消化和吸收，在此基礎(chǔ)上，找出問題的關(guān)鍵點，以便考慮解決這個問題的各種策略。在這個過程中，有些問題由于一時難以找到有效的答案，通常會把它們暫時擱置。但思維活動并沒有因此而停止，這些問題會無時無刻縈繞在頭腦中，甚至轉(zhuǎn)化為一種潛意識。豁朗階段也即頓悟階段。經(jīng)過前兩個階段的準(zhǔn)備和醞釀，思維已達到一個相當(dāng)成熟的階段，在解決問題的過程中，常常會進入一種豁然開朗的狀態(tài)，驗證階段又叫實施階段，主要是把通過前面三個階段形成的方法、策略，進行檢驗，以求得到更合理的方案。這是一個否定-肯定-否定的循環(huán)過程。通過不斷的實踐檢驗，從而得出最恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)造性思維過程。吉爾福特的“智力三維結(jié)構(gòu)”模型和發(fā)散思維韋索默的“結(jié)構(gòu)說”1945年，明確地提出了“創(chuàng)造性思維”這一概念創(chuàng)造性思維過程既不是來自機械的練習(xí)，也不能歸之為過去經(jīng)驗的重復(fù)，而是通過頓悟而獲得斯騰伯格的“創(chuàng)造力三維模型”“創(chuàng)造力三維模型理論”：創(chuàng)造力由智力維度、智力方式維度和人格維度組成創(chuàng)造性思維的核心是“發(fā)散思維”。流暢性（fluency）：在短時間內(nèi)能連續(xù)地表達出的觀念和設(shè)想的數(shù)量；靈活性（flexibility）：能從不同角度、不同方向靈活地思考問題；獨創(chuàng)性（originality）：具有與眾不同的想法和獨出心裁的解決問題思路；精致性（elaboration）：能想象與描述事物或事件的具體細節(jié)。創(chuàng)造性的個體被認(rèn)為具有以下認(rèn)知和情感特質(zhì)：想象流暢靈活，不循規(guī)蹈矩，有社會性敏感，較少心理防御，愿意承認(rèn)錯誤，與父母關(guān)系密切等。創(chuàng)造性思維的六要素發(fā)散思維——指引思維方向（其本質(zhì)是要沖破傳統(tǒng)思想、理論、觀念、方法的束縛）直覺思維、形象思維、邏輯思維——構(gòu)成創(chuàng)造性思維的主體 辯證思維、橫縱思維——提供宏觀的哲學(xué)指導(dǎo)思想和微觀的心理加工策略靈感或頓悟的形成創(chuàng)造性思維就是指發(fā)散性思維，這種思維方式，遇到問題時，能從多角度、多側(cè)面、多層次、多結(jié)構(gòu)去思考，去尋找答案。既不受現(xiàn)有知識的限制，也不受傳統(tǒng)方法的束縛，思維路線是開放性、擴散性的。它解決問題的方法不是單一的，而是在多種方案、多種途徑中去探索，去選擇。創(chuàng)造性思維具有廣闊性，深刻性、獨特性、批判性、敏捷性和靈活性等特點。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的五個環(huán)節(jié)

環(huán)節(jié)1：重視發(fā)散思維的培養(yǎng)

（同中求異，正向求反，多向輻射）環(huán)節(jié)2：重視直覺思維的培養(yǎng)（大處著眼，總攬全局，只抓關(guān)系）

——

將知識結(jié)構(gòu)化圖表化鼓勵猜測運用軟件工具和建模工具環(huán)節(jié)3：重視形象思維的培養(yǎng)（積累表象，啟發(fā)聯(lián)想，大膽想象）

——不要孤立地培養(yǎng)形象思維和直覺思維，要用與邏輯思維相結(jié)合的觀點，培養(yǎng)形象思維和直覺思維環(huán)節(jié)4：重視邏輯思維的培養(yǎng)（分析綜合，抽象概括，判斷推理）環(huán)節(jié)5：重視辯證思維的培養(yǎng)（調(diào)查研究，實事求是，對立統(tǒng)一）

創(chuàng)造性思維在解決問題的活動中，需要一定的過程。心理學(xué)家對這個過程也做過大量的研究。比較有代表性的是英國心理學(xué)家華萊士(G.Wallas)所提出的四階段論和美國心理學(xué)家艾曼貝爾(T.Amabile)所提出的五階段論。華萊士認(rèn)為任何創(chuàng)造過程都包括準(zhǔn)備階段、醞釀階段、明朗階段和驗證階段四個階段.而艾曼貝爾從信息論的角度出發(fā),認(rèn)為創(chuàng)造活動過程由提出問題或任務(wù)、準(zhǔn)備、產(chǎn)生反應(yīng)、驗證反應(yīng)、結(jié)果五個階段組成,并且可以循環(huán)運轉(zhuǎn)。這里，以華萊士的四階段論來看創(chuàng)造性思維的活動過程。準(zhǔn)備階段準(zhǔn)備階段是創(chuàng)造性思維活動過程的第一個階段。這個階段是搜集信息，整理資料，作前期準(zhǔn)備的階段。由于對要解決的問題，存在許多未知數(shù)，所以要搜集前人的知識經(jīng)驗，來對問題形成新的認(rèn)識。從而為創(chuàng)造活動的下一個階段做準(zhǔn)備。如：愛迪生為了發(fā)明電燈，據(jù)說，光收集資料整理成的筆記就200多本，總計達四萬多頁。可見，任何發(fā)明創(chuàng)造都不是憑空杜撰，都是在日積月累，大量觀察研究的基礎(chǔ)上進行的。醞釀階段醞釀階段主要對前一階段所搜集的信息、資料進行消化和吸收，在此基礎(chǔ)上，找出問題的關(guān)鍵點，以便考慮解決這個問題的各種策略。在這個過程中，有些問題由于一時難以找到有效的答案，通常會把它們暫時擱置。但思維活動并沒有因此而停止，這些問題會無時無刻縈繞在頭腦中，甚至轉(zhuǎn)化為一種潛意識。在這個過程中，容易讓人產(chǎn)生狂熱的狀態(tài)，如“牛頓把手表當(dāng)成雞蛋煮”就是典型的鉆研問題狂熱者。所以，在這個階段，要注意有機結(jié)合思維的緊張與松弛，使其向更有利于問題解決的方向發(fā)展。豁朗階段豁朗階段，也即頓悟階段。經(jīng)過前兩個階段的準(zhǔn)備和醞釀，思維已達到一個相當(dāng)成熟的階段，在解決問題的過程中，常常會進入一種豁然開朗的狀態(tài)，這就是前面所講的靈感。如：耐克公司的創(chuàng)始人比爾·鮑爾曼，一天正在吃妻子做的威化餅，感覺特別舒服。于是，他被觸動了,如果把跑鞋制成威化餅的樣式，會有怎樣的效果呢？于是，他就拿著妻子做威化餅的特制鐵鍋到辦公室研究起來，之后，制成了第一雙鞋樣。這就是有名的耐克鞋的發(fā)明。驗證階段驗證階段又叫實施階段，主要是把通過前面三個階段形成的方法、策略，進行檢驗，以求得到更合理的方案。這是一個否定-肯定-否定的循環(huán)過程。通過不斷的實踐檢驗，從