現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的主要流派對(duì)學(xué)習(xí)者自主理念的影響

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的主要流派對(duì)學(xué)習(xí)者自主理念的影響

1.學(xué)習(xí)者自主的概念自20世紀(jì)90年代以來，學(xué)生的獨(dú)立（或獨(dú)立學(xué)習(xí)）一直是教育界的熱門話題。外國相關(guān)人士在應(yīng)用、elt雜志和系統(tǒng)等著名出版物上發(fā)表了他們的觀點(diǎn)。一些人（如holec1981和boud1988）也發(fā)表了他們的專業(yè)文章，以促進(jìn)獨(dú)立學(xué)習(xí)。華偉芬2001a、2001b、譚紅2001、魏玉賢2002、彭金定2002等國內(nèi)相關(guān)報(bào)道也在最新兩年發(fā)表。不同的學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者自主有不同的定義(Holec1981;Boud1988;Higgs1988;Thomson1996)。同樣,關(guān)于學(xué)習(xí)者自主概念,除了LearnerAutonomy和AutonomousLearning外,還有許多別的稱法,如:IndependentLearning,Learner-ControlledInstruction,Non-TraditionalLearning,OpenLearning,ParticipatoryLearning,Self-DirectedLearning,Self-OrganizedLearning,Self-PlannedLearning,Self-Study,Self-Teaching等(Candy1987,參閱Boud1988:22)。但總的來講,學(xué)習(xí)者自主包含以下兩個(gè)特征:首先,學(xué)生應(yīng)該對(duì)自已的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé);其次,“對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”意味著學(xué)生部分或者完全有權(quán)決定那些傳統(tǒng)上由教師決定的事項(xiàng),例如制訂教學(xué)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法以及評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)程等(Littlewood1999:71)。本文將從現(xiàn)代教育的幾個(gè)主要學(xué)習(xí)理論出發(fā),詳細(xì)闡述學(xué)習(xí)者自主的理論背景。本文認(rèn)為,學(xué)習(xí)者自主是三大學(xué)習(xí)理論共同影響的結(jié)果:它吸取了人本主義必須重視人的感情因素的思想,采納了認(rèn)知主義的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說,借鑒了建構(gòu)主義特別是社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)于教師、學(xué)習(xí)者、任務(wù)、環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互的思想。2.外語自主學(xué)習(xí)中的關(guān)聯(lián)性和相互依存性從本質(zhì)上講,自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的,學(xué)習(xí)的方法是有計(jì)劃的或經(jīng)過練習(xí)已達(dá)到自動(dòng)化的,學(xué)習(xí)的時(shí)間是定時(shí)而有效的,自主學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)的結(jié)果,并對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我監(jiān)控,他們還能夠主動(dòng)營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境(龐維國2000:13)。自主學(xué)習(xí)并不等同于個(gè)人學(xué)習(xí)或個(gè)別學(xué)習(xí)。Boud(1988:29)指出,自主不可能在一個(gè)真空環(huán)境中獲得,它不能脫離他人的思想與經(jīng)驗(yàn),因此相互依存(Interdependence)是進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的基本組成部分。Ryan(1991:208-238)認(rèn)為自主性是人的最基本需要與目標(biāo)之一。而另一種基本需求就是他所謂的關(guān)聯(lián)性(Relatedness),即“對(duì)與人交往、獲取支持、及與人相處的需要”。如果我們覺得這種與他人的交往是“工具性的(instrumental)”或是“受制約的(controlling)”,我們就會(huì)失去自主性;然而,如果我們覺得這種交往是“支持的(supportive)”,它就不但不會(huì)影響我們的自主性,反而會(huì)有助于我們保持或增強(qiáng)它。外語自主學(xué)習(xí)更離不開其相互依存性(或關(guān)聯(lián)性)。根據(jù)Little(參閱NaokoAoki1999:143),第二語言自主學(xué)習(xí)本身就預(yù)示著這種相互依存性,因?yàn)檎Z言能力的提高需要社會(huì)交互。從教學(xué)策略上來講,Boud(1988:25-6)提出了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的3種主要策略:1)以個(gè)人為中心的教學(xué)策略(theindividual-centeredapproach):即以學(xué)生的個(gè)人需求為中心,教師、同學(xué)及其它資源都是用來幫助作為個(gè)人的學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo),其典型方法就是采用學(xué)習(xí)合同(learningcontract)。2)以小組為中心的教學(xué)策略(thegroup-centeredapproach):即某一特定學(xué)習(xí)小組以其成員的集體需要與共同進(jìn)步為中心,個(gè)人通過獲取小組其他成員的支持與確認(rèn),在小組學(xué)習(xí)的背景下追求他們的個(gè)人需求,其典型方法之一是平等學(xué)習(xí)社團(tuán)(peerlearningcommunity)。3)以項(xiàng)目為中心的教學(xué)策略(theproject-centeredapproach):在這種策略中,特定的學(xué)習(xí)項(xiàng)目與從事這個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)者個(gè)人或小組同等重要或比他們更加重要,在某種特定學(xué)習(xí)形勢(shì)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)是核心的,同時(shí)也凌駕于個(gè)人或小組的個(gè)別興趣之上,問題解決學(xué)習(xí)(problem-basedlearning)是其典型方法之一。值得注意的是,這三種策略之間并沒有不可逾越的鴻溝,所謂的某種教學(xué)策略往往包含了另外兩種策略的組合,只是側(cè)重面有所不同而已。3.當(dāng)代教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)者自主理念自主學(xué)習(xí)模式的興起是與教育心理學(xué)的發(fā)展分不開的。當(dāng)代教育心理學(xué)的三大主要流派——人本主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義都強(qiáng)調(diào)教育必須以學(xué)習(xí)者為中心,而學(xué)習(xí)者自主理念正是在這些理論背景下形成發(fā)展起來的。3.1基本需要理論人本主義心理學(xué)是二十世紀(jì)六十年代興起的一個(gè)心理學(xué)流派。由于它是在批判近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派——行為主義心理學(xué)與精神分析心理學(xué)——的過程中發(fā)展起來的,因而被稱為心理學(xué)的“第三種力量”(張大均1999:65)。人本主義觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性,并且把個(gè)人思想、意愿與情感放在所有人的發(fā)展的中心地位(Williams&Burden1997:30)。人本主義的主要代表人物為Maslow和Rogers等。Maslow對(duì)心理學(xué)的最重大貢獻(xiàn)之一是他的基本需要理論。Maslow1968、1970(參閱Williams&Burden1997:33-35)兩次提出人的需要等級(jí)表,指出人有基本生理需要(Basicphysiologicalneed)、安全需要(Needforsafetyandsecurity)、歸屬和愛的需要(Needforinterpersonalcloseness)、尊重需要(Needforself-esteem)、認(rèn)知需要(Cognitiveneeds)、對(duì)美的需要(Aestheticneeds)和自我實(shí)現(xiàn)的需要(Self-actualization),前四種需要屬基本需要(Maintenanceneeds/Deficiencyneeds),后三種需要屬發(fā)展需要(Growthneeds/Beingneeds)。同時(shí)他還指出,如果某一等級(jí)的需要得不到滿足,或因?yàn)槟撤N原因不能實(shí)現(xiàn),那么高于該等級(jí)的下一級(jí)需要就很難甚至不可能被實(shí)現(xiàn)。盡管Marslow的基本需要理論,尤其是它的等級(jí)順序受到了一些人的質(zhì)疑(Frank1964、Levy1979等,參閱Williams&Burden1997:34),就連Marslow本人后來也提醒人們不要拘泥于理解諸需要的順序(Goble1970:49),然而該理論對(duì)于教師仍具有重要的啟發(fā)意義(Williams&Burden1997:34-35):首先,學(xué)生學(xué)習(xí)有困難可能是因?yàn)樗麄冊(cè)诩依锘蛟谡n堂上某些基本需要沒有得到滿足;其次,應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生思考(認(rèn)知需要),不能因?yàn)閷W(xué)生與眾不同或標(biāo)新立異(對(duì)美的需要)而懲罰他們。人本主義的另一代表人物Rogers更加強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的學(xué)習(xí)潛力。他認(rèn)為,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺到所學(xué)內(nèi)容與他個(gè)人相關(guān),并積極參與時(shí),學(xué)習(xí)才是有意義的,這樣的學(xué)習(xí)才能持久、深入(Williams&Burden1997:35)。他還指出,人的學(xué)習(xí)以自主學(xué)習(xí)的潛能的發(fā)揮為基礎(chǔ),學(xué)習(xí)的目的是學(xué)會(huì)自由和自我實(shí)現(xiàn)。關(guān)于學(xué)習(xí)的過程及方法,Rogers認(rèn)為,許多意義學(xué)習(xí)都是學(xué)生在實(shí)際活動(dòng)中進(jìn)行的,如果在教學(xué)中讓學(xué)生自主地選擇和確定學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo),自己提出問題,自己發(fā)現(xiàn)和選擇學(xué)習(xí)材料,并親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果,這將收到最好的學(xué)習(xí)效果。關(guān)于學(xué)習(xí)的條件,Rogers認(rèn)為,應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供寬松、自由、無外加壓力、無譏諷的良好學(xué)習(xí)條件(張奇1999:327-331)?？傊?人本主義學(xué)習(xí)論者認(rèn)為,學(xué)習(xí)是具有獨(dú)特的品質(zhì)的人的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者的需要、情感、意愿必須得到充分重視與滿足。盡管人本主義思想也受到了不少的批評(píng)(張奇1999;張大均1999),但其重視學(xué)習(xí)者情感因素的學(xué)習(xí)觀一點(diǎn)不為過。由此可見,學(xué)習(xí)者自主理念始于人本主義學(xué)習(xí)理論,以個(gè)人為中心的自主學(xué)習(xí)策略是人本主義思想的最直接體現(xiàn)。3.2信息加工理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論之分。早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有Kohler等人的“頓悟說”,又稱格式塔(Gestalt)理論,還有Tolman的“認(rèn)知-期待說”。由于這些理論建立在動(dòng)物心理學(xué)的研究基礎(chǔ)上,他們闡述的實(shí)際上是知覺水平的認(rèn)知,所以對(duì)實(shí)際教學(xué)的意義不大。現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有許多流派。其中Bruner的“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說”、Ausubel的有意義言語學(xué)習(xí)理論及Gagné等人的信息加工理論等是主要認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Bruner和Ausubel都是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家,他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)是通過認(rèn)知、獲得意義和意向形成認(rèn)知的過程,學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與從新組織(張大均1999:60)。他們強(qiáng)調(diào)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用(即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用),也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。對(duì)于如何獲得新的意義過程,兩人的觀點(diǎn)有較大差異:Ausubel(張奇1999:206)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主,因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式;而Brunner(Williams&Burden1997:34)則強(qiáng)調(diào)在課堂上實(shí)現(xiàn)傳授必要的知識(shí)結(jié)構(gòu)與允許學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)事實(shí)、概念、原理的合理平衡的重要性。信息加工理論是現(xiàn)代認(rèn)識(shí)心理學(xué)最重要的理論,國內(nèi)甚至有學(xué)者把它當(dāng)作現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的代名詞。它是在二十世紀(jì)五、六十年代,受西方傳統(tǒng)哲學(xué)和鄰近科學(xué)如信息論、控制論、系統(tǒng)論、計(jì)算機(jī)科學(xué)以及語言學(xué)的影響而發(fā)展起來的新興理論。信息加工理論認(rèn)為(Williams&Burden1997:15),學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者吸收信息、加工信息、處理信息的過程。美國著名信息加工心理學(xué)家Simon認(rèn)為(張奇1999:267),一個(gè)完善的信息加工系統(tǒng)應(yīng)該具有下列六種功能:(1)輸入符號(hào)、(2)輸出符號(hào)、(3)存儲(chǔ)符號(hào)、(4)復(fù)制符號(hào)、(5)建立符號(hào)結(jié)構(gòu)、(6)條件性遷移?？梢?信息加工理論的研究重點(diǎn)是注意、感知和記憶?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者自主理念的啟示在于:首先,強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須以學(xué)生為中心,教學(xué)研究的主要任務(wù)由研究“如何教”到研究“如何學(xué)”;其次,Bruner的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說則比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過教師指導(dǎo)自主地發(fā)現(xiàn)事實(shí)、理解概念和原理。當(dāng)然,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論同樣重視教師如何給學(xué)生以有意義的教學(xué)指導(dǎo)、如何結(jié)合信息加工理論設(shè)計(jì)更合理的教學(xué)大綱等,從這個(gè)意義上來講,它對(duì)學(xué)習(xí)者自主理念的影響相對(duì)小于其它兩大學(xué)習(xí)理論。3.3建構(gòu)主義的教學(xué)模式建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是目前教育心理學(xué)最熱門的理論之一。建構(gòu)主義是受Piaget的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)(CognitiveDevelopmentalPsychology)和Vygotsky的社會(huì)互動(dòng)理論(SocialInteractionism)的啟發(fā)而發(fā)展起來的新興的教育心理學(xué)流派。建構(gòu)主義存在著多種流派(陳琦1999,閆寒冰2001),根據(jù)陳琦(1999:40),當(dāng)今建構(gòu)主義者認(rèn)為雖然世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí);由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、信念不同,對(duì)外部世界的理解也有差異。他們更加關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)構(gòu)建知識(shí)。Williams和Burden(1997)吸取人本主義、認(rèn)知主義以及社會(huì)互動(dòng)理論思想精華提出的社會(huì)建構(gòu)主義理論可能是迄今為止最完善的建構(gòu)主義理論。她們提出的社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)模式(圖1)包含四個(gè)關(guān)鍵因素:教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境,其中任何一個(gè)因素都不可能孤立于其它因素而存在,它們之間的交互是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程。在這一過程中,教師設(shè)置體現(xiàn)自己教學(xué)理念的教學(xué)任務(wù);學(xué)生作為個(gè)人理解這些任務(wù)的意義和個(gè)人相關(guān)性;任務(wù)則成為教師和學(xué)生的連接界面。教師與學(xué)生之間也有互動(dòng)。教師的行為反映他們的價(jià)值觀念,學(xué)生對(duì)教師的反應(yīng)方式與他們的個(gè)人特征有關(guān)。這樣教師、學(xué)生、任務(wù)三者處于一種動(dòng)態(tài)的平衡之中。此外,對(duì)學(xué)習(xí)過程起重要作用的還有環(huán)境——從課堂的情感環(huán)境、整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣,到大的社會(huì)環(huán)境,可用若干個(gè)同心圓來表示,處在中心的當(dāng)然是教學(xué)過程的參與者(Williams&Burden1997:43-44)。可見,建構(gòu)主義尤其是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,不但強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體差異,同時(shí)也重視教師、環(huán)境、任務(wù)因素在教學(xué)過程中的作用。它是人本主義思想在教學(xué)中的具體實(shí)現(xiàn),是認(rèn)知主義、社會(huì)互動(dòng)理論的新發(fā)展。二十世紀(jì)九十年代以來學(xué)習(xí)者自主在國外的興起與建構(gòu)主義理論的發(fā)展是密切相關(guān)的。以小組為中心的自主學(xué)習(xí)策略和以項(xiàng)目為中心的自主學(xué)習(xí)策略是社會(huì)建構(gòu)主義理論的直接體現(xiàn)。4.代教育心理學(xué)方面學(xué)習(xí)者自主是一種以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與并自主管理自己學(xué)習(xí)的新型的教學(xué)模式。與通常人們所講的“自主學(xué)習(xí)能力”不同的是,學(xué)習(xí)者自主不僅僅只是一種學(xué)習(xí)能力,根據(jù)Boud(1