奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論有意義的接受學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論有意義的接受學(xué)習(xí)

德維奧斯本p.ausub。1918年至今美國著名的認(rèn)知教育家。他一方面在尖銳批評(píng)了他之前的行為主義者或聯(lián)結(jié)主義者生硬地將實(shí)驗(yàn)室里動(dòng)物心理研究直接搬入學(xué)校,從而將動(dòng)物的心理簡(jiǎn)單地等于人類心理的錯(cuò)誤做法;另一方面他又創(chuàng)造性地吸收了同時(shí)期的心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)理論思想,于1963年在其最重要的著作《有意義言語學(xué)習(xí)的心理學(xué)》中提出了他最重要的學(xué)習(xí)理論——有意義言語學(xué)習(xí)理論,從而奠定了他在當(dāng)今教育和心理學(xué)界的盛名地位。本文所要探討的就是奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的核心——有意義的接受學(xué)習(xí)。1奧蘇爾對(duì)學(xué)習(xí)的劃分接受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上都是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生,對(duì)學(xué)生來講,這種學(xué)習(xí)方式并不包括發(fā)現(xiàn)過程,學(xué)生只需要將教師傳輸?shù)闹R(shí)加以內(nèi)化(將這些知識(shí)生硬地拷貝入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中),以供今后的再現(xiàn)或套用;而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是完全相反的過程,對(duì)于教師來講,講授的內(nèi)容并不是事先計(jì)劃好的有邏輯思維地給予學(xué)生,而是讓學(xué)生在內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)之前較之接受學(xué)習(xí)有一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程即知識(shí)的來源問題。此外,奧蘇貝爾最重要的學(xué)習(xí)理論是將接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)結(jié)合起來,理清了四者之間的關(guān)系。奧蘇貝爾認(rèn)為:接受學(xué)習(xí)未必是機(jī)械學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必一定是意義學(xué)習(xí)。在他看來,無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的,也都有可能是有意義的。教師如果講授得法,并不一定導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械接受學(xué)習(xí);同樣,如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都按照典型的“七步走”,而對(duì)自己做什么,該怎么做,為什么要這樣做(即What、How、Why)一點(diǎn)也不知道,那么這樣的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不一定優(yōu)于機(jī)械學(xué)習(xí)或接受學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾與諾瓦克(J.A.Novak在《教育理論》(ATheoryofEducation)一書中,用雙維坐標(biāo)說明了四大學(xué)習(xí)之間的關(guān)系:從上圖我們可以看出,奧蘇貝爾對(duì)于四種學(xué)習(xí)的劃分不是相互獨(dú)立的、絕對(duì)的,在它們中間還有許多過渡形式。我們認(rèn)為奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類及其轉(zhuǎn)化對(duì)于現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育有獨(dú)特的理論意義和實(shí)用價(jià)值。2回應(yīng)社會(huì)的力量,發(fā)展教育的“學(xué)隨著“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)的興起,“傳統(tǒng)教育”壓抑兒童個(gè)性、脫離生活現(xiàn)實(shí)的缺點(diǎn)也日漸暴露無遺,“傳統(tǒng)教育”被冠以“填鴨式”、“滿堂灌”的注入教學(xué),認(rèn)為這樣的教學(xué)方式下,學(xué)習(xí)者只能是“鸚鵡學(xué)舌”、“邯鄲學(xué)步”。一些教育工作者面對(duì)這些責(zé)難,對(duì)于講授法和接受學(xué)習(xí)望而止步,21世紀(jì)的今天,知識(shí)日新月異,知識(shí)數(shù)量成指數(shù)倍增長(zhǎng)與有限的學(xué)校教育的矛盾越顯尖銳,怎樣在這樣的社會(huì)、技術(shù)背景下為教育找到一條可行的出路,奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論很好地回答了這個(gè)問題。他的理論告訴我們,接受學(xué)習(xí)是機(jī)械的但同時(shí)也可以是有意義的,接受學(xué)習(xí)究竟有無意義取決于學(xué)習(xí)進(jìn)行的條件如何。2.1學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生適應(yīng)新學(xué)的心向的表現(xiàn)出一種新的內(nèi)容和潛在的意義奧蘇貝爾在進(jìn)一步區(qū)分四大學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,提出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件:(1)學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向,即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容上與自己的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向。(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在的意義,即能夠與學(xué)生產(chǎn)生非字面的聯(lián)系而非牽強(qiáng)附會(huì)的關(guān)系。奧蘇貝爾認(rèn)為:只要符合上述兩條,都應(yīng)稱之為意義學(xué)習(xí)。2.2奧蘇爾對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知奧蘇貝爾曾在他最著名的著作《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》的扉頁上赫然寫道:“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話,那么我將一言以蔽之曰:影響學(xué)習(xí)的唯一重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”所謂已經(jīng)知道了什么在心理學(xué)稱之為學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式,它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此,在他看來,在學(xué)習(xí)新知識(shí)或教師在進(jìn)行新的教學(xué)內(nèi)容之前,要注意增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)有關(guān)的的觀念。奧蘇貝爾把這種對(duì)新知識(shí)習(xí)得起基礎(chǔ)和關(guān)鍵作用的知識(shí)稱之為固定點(diǎn)(Anchorage)。它是建立新知識(shí)構(gòu)圖和舊知識(shí)之間的紐帶。當(dāng)然,這種起固定點(diǎn)作用的知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰度越高,對(duì)學(xué)生整合新知識(shí)的速度就會(huì)越快,新的概念構(gòu)圖就會(huì)越穩(wěn)定,越容易對(duì)新的概念、命題、理論進(jìn)行同化。有些學(xué)生無法在教師指定的時(shí)間內(nèi)掌握大量的知識(shí),無奈之下死記硬背(機(jī)械學(xué)習(xí)),在奧蘇貝爾看來,學(xué)習(xí)者對(duì)教材或教師傳授的知識(shí),進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)主要原因之一就是在學(xué)生還沒有具備起固定點(diǎn)作用的概念之前就要求他們學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生重要影響的三大變量是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。3發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)并獲得的學(xué)習(xí)任務(wù)在知識(shí)大爆炸的21世紀(jì),我們應(yīng)該明白,有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。大量的教材知識(shí),最主要的是通過意義接受學(xué)習(xí)而獲得的。而問題的解決主要是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的?！坝幸饬x接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的基本形式”的論斷就不失為一種合理的建議。問題的關(guān)鍵不在于我們?cè)摬辉撨M(jìn)行講授教學(xué),而在于我們的講授教學(xué)如何才能導(dǎo)致學(xué)生發(fā)生更有意義的學(xué)習(xí)。3.1新一輪教學(xué)法沒有改變要使學(xué)習(xí)發(fā)生有意義,其中最重要的一環(huán)是使學(xué)生具有意義學(xué)習(xí)的傾向。這是學(xué)生發(fā)生意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。奧蘇貝爾曾經(jīng)指出:動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系,絕非一種單向性的關(guān)系。功利主義教育觀是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的有用性,學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)只是很被動(dòng)地學(xué)習(xí),而不是對(duì)知識(shí)本身感興趣。所有教育工作者在這方面最重要的任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)本身感興趣,這一點(diǎn)很難做到。其原因之一是由于教材本身使學(xué)生覺得知識(shí)枯燥無味,與生活不貼切。但在新一輪教改沒有完全實(shí)施之前,我們教育工作者要想出多渠道的方法引導(dǎo)學(xué)生,增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為此,許多教育理論工作者提出了一些可行的辦法:(1)設(shè)置問題情景,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;(2)改變教學(xué)模式,鼓勵(lì)學(xué)生探索與合作交流;(3)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。其中設(shè)置情景教學(xué)又是近幾年來強(qiáng)調(diào)得最多的能激起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最好方法。國內(nèi)外許多教育工作者也提出了許多建議:(1)深化理論學(xué)習(xí);(2)典型示范引導(dǎo);(3)逼真模擬訓(xùn)練;(4)知識(shí)轉(zhuǎn)化技能;(5)理論聯(lián)系實(shí)際。根據(jù)臺(tái)灣的有關(guān)教育工作者的研究表明:若在教學(xué)中加入實(shí)際示范教學(xué)的部分,可以明顯感受到師生對(duì)話后概念有成長(zhǎng)。3.2學(xué)習(xí)前的先行措施:就所選的內(nèi)容本身意義學(xué)習(xí)另一重要條件是使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有潛在意義。它主要即將呈現(xiàn)的新概念、理論、命題要與學(xué)習(xí)個(gè)體原有概念、理論和命題之間有潛在的聯(lián)系。這就要求教師在新知識(shí)呈現(xiàn)之前,對(duì)“組織者”進(jìn)行優(yōu)選。所謂組織者是指能促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略,是利用適當(dāng)相關(guān)的包攝性較廣的,最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。由于這種材料一般呈現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹,目的也是幫助確立意義學(xué)習(xí)傾向,喚起已有經(jīng)驗(yàn),故稱之為“先行組織者”。這些先行組織者如果設(shè)計(jì)恰當(dāng),它們可以引導(dǎo)學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可以起到固定點(diǎn)的概念、理論及命題,把新知識(shí)建立在此之上,奧蘇貝爾做過相關(guān)的驗(yàn)證。它強(qiáng)調(diào)在有意義接受學(xué)習(xí)過程中新舊知識(shí)的非人為聯(lián)系,即強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)某些方面有邏輯聯(lián)系或知識(shí)本身具有內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系。做到這一點(diǎn),教育工作者在呈現(xiàn)知識(shí)之前,必須對(duì)所選組織者進(jìn)行研究、加工、優(yōu)選組合,使知識(shí)內(nèi)容具有更強(qiáng)的理論性和邏輯性;更具有完整的知識(shí)體系,更利于學(xué)習(xí)、理解和接受。3.3如何對(duì)原有知識(shí)的認(rèn)知進(jìn)行反饋當(dāng)然,在設(shè)計(jì)科學(xué)的先行組織者之前,我們應(yīng)當(dāng)對(duì)所教學(xué)生進(jìn)行全面的深入的了解。奧蘇貝爾的觀點(diǎn)向我們指出:教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)最重要的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,新知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開原有知識(shí)的有關(guān)知識(shí)的聯(lián)系作用,它是嫁接在已有知識(shí)格式上的,教學(xué)的策略就在于怎樣建立原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的知識(shí)與新知識(shí)的聯(lián)系。教師欲做到教學(xué)方法、內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng),就必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面深入的了解,包括學(xué)生的知識(shí)水平、智力發(fā)展水平、愛好……,建議通過以下幾種途徑:第一,課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)問題的回答情況及學(xué)生聽課時(shí)的表情、動(dòng)作變化等;第二,完成作業(yè)情況及師生個(gè)別交流時(shí)流露出來的思想和情緒;第三,對(duì)各單元考試試卷的全面分析及歷次期終考試試卷的系統(tǒng)分析。3.4學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原則:逐漸分化和整合協(xié)調(diào)在充分了解學(xué)生,并已做好激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上,要使得學(xué)生在教師講授教學(xué)法中進(jìn)行有意義接受學(xué)習(xí),最終要落到教學(xué)設(shè)計(jì)上。奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)的四大特點(diǎn):第一,要求師生之間要有大量的相互作用,以便抓住學(xué)生的注意;第二,大量利用例證;第三,它是演繹的,最一般的蘊(yùn)涵的概念最先出現(xiàn);第四,它是程序的,材料的呈現(xiàn)有一定的步驟。為此,奧蘇貝爾同化學(xué)習(xí)理論提出兩種重要的教學(xué)設(shè)計(jì)原則:逐漸分化和整合協(xié)調(diào)。逐漸分化指知識(shí)由上位到下位,由一般到個(gè)別或特殊的縱向組織。它提出兩個(gè)假設(shè):①人們從原先習(xí)得的包含范圍較廣的總體掌握分化的方面,較之從原先習(xí)得的分化方面形成總體來得容易。②學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)各門學(xué)科內(nèi)容組織是按包攝性水平組成的。包攝性最廣的觀念處于最高水平,按包攝性范圍大小逐級(jí)遞減(也有稱之為下位學(xué)習(xí))。整合協(xié)調(diào)原則是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素加以組合。而奧蘇貝爾認(rèn)為,所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí),同樣也會(huì)導(dǎo)致現(xiàn)有知識(shí)的進(jìn)一步分化。因此,整合協(xié)調(diào)是在有意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。但在奧蘇貝爾看來,學(xué)習(xí)和記憶過程中,學(xué)生的主要困難并不在于新舊知識(shí)的辨別,而在于新舊知識(shí)的矛盾。學(xué)生總會(huì)表現(xiàn)出一種對(duì)新知識(shí)的排斥,以為新知識(shí)無效,容易把新舊知識(shí)割裂開來,從而導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。在這種情況下,奧蘇貝爾采用先行組織者的策略,較好地解決了這個(gè)問題。4注入式“傳”,機(jī)械“授”考究為什么傳統(tǒng)的“傳遞—接受”教學(xué)模式長(zhǎng)期盛行,而發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法卻始終還沒有找到它有效的出路?我們也應(yīng)該看到,傳遞—接受這種教學(xué)方法本身存在許多優(yōu)點(diǎn),況且這種教學(xué)模式時(shí)常充當(dāng)意義