第2章 教育及其產(chǎn)生和發(fā)展(馬工程 教案)

PAGEPAGE1教育及其產(chǎn)生與發(fā)展【本章重點(diǎn)】教育的概念教育的要素教育者學(xué)習(xí)者教育影響非制度化的教育與制度化的教育【本章難點(diǎn)】“教育”的日常用法“教育”的詞源“教育”的定義教育的負(fù)功能教育的隱性功能【教學(xué)實(shí)施要求】1．教師講授：“教育”的概念；教育要素、要素之間的關(guān)系；教育學(xué)發(fā)展階段五種主要教育學(xué)流派及其主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。2．學(xué)生自學(xué)：教育起源問(wèn)題的幾種代表性觀點(diǎn)；3．討論內(nèi)容：在訪談的基礎(chǔ)上，討論教育理論在教育工作中的價(jià)值?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】1．瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版。2．成有信主編：《教育學(xué)原理》，河南教育出版社，1993年版。3．黃濟(jì)、王策三主編：《現(xiàn)代教育論》，人民教育出版社，1996年版。4．袁振國(guó)主編：《當(dāng)代教育學(xué)》，教育科學(xué)出版社，1999年版。5．石中英著：《教育學(xué)的文化性格》，山西教育出版社，1999年版。6．項(xiàng)賢明著：《泛教育論》，山西教育出版社，2000年版。7．瞿葆奎主編：《元教育學(xué)研究》，浙江教育出版社，1999年版。8．胡德海著：《教育學(xué)原理》，甘肅教育出版社，1998年版。第一節(jié)教育的概念教育的詞源（一）中文的詞源與詞義，歷史的解說(shuō)1、從語(yǔ)源上看，在我國(guó)最早的甲骨文中，“教”字：2、像有人在旁執(zhí)鞭演卜、監(jiān)督強(qiáng)迫小孩學(xué)習(xí)的意義?！坝弊值摹霸隆?，像婦女養(yǎng)育孩子之形。中國(guó)古代儒家經(jīng)典四書(shū)之一的《中庸》稱；“修道之謂教。”戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的荀子說(shuō)：“以善先人者謂之教。”春秋戰(zhàn)國(guó)末期教育名篇《學(xué)記》稱：“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也。”東漢的許慎在其《說(shuō)文解字》中說(shuō)；“教，上所施，下所效也”。“育，養(yǎng)子使做善也。”3、在目前可見(jiàn)的先秦古籍中，“教”和“育”，連用的情形極少，通常只用一個(gè)字來(lái)表述教育的現(xiàn)象和活動(dòng)。最早把“教”、“育”二字合為一體作為一個(gè)新詞使用的是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的孟子老先生。他說(shuō)：“得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！保ǘ┩馕牡脑~源與詞義1、在古希臘語(yǔ)中，“教育”一詞與教仆相關(guān)，教仆是陪送奴隸主子弟上、下學(xué)的奴隸的專門(mén)稱呼。2、在英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)中“教育，分別為Eduoation、Education、Erzichung，概由拉丁語(yǔ)Educare而出，本意為誘導(dǎo)、引出，引申意義指教育活動(dòng)，即引導(dǎo)兒童固有能力得到發(fā)展。教育的定義國(guó)內(nèi)的教育定義教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是指教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)?！边@兩個(gè)意義，從廣義和狹義兩個(gè)方面闡明了教育活動(dòng)的特殊性，即教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是由專職人員和專門(mén)機(jī)構(gòu)施行的以發(fā)展受教育者的身心為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。以人的身心發(fā)展為目標(biāo)和內(nèi)容的活動(dòng)規(guī)定性就把教育活動(dòng)與社會(huì)的其他活動(dòng)區(qū)別了開(kāi)來(lái)，從而也就使我們能夠明確地確定教育的本質(zhì)和教育的科學(xué)定義。近年來(lái)，很多教育理論工作者認(rèn)同，為了說(shuō)明問(wèn)題有同一的立腳點(diǎn)，有必要把教育的概念作相對(duì)的區(qū)分，分成廣義的教育與狹義的教育。廣義的教育是自有人類(lèi)產(chǎn)生以來(lái)就已產(chǎn)生的教育，這種教育存在于各種生產(chǎn)和生活的活動(dòng)之中。其定義一般為，教育是人類(lèi)社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。廣泛地說(shuō)，凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德的活動(dòng)，不管是有組織的或是無(wú)組織的、系統(tǒng)的或零碎的，都是教育。狹義的教育則是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。當(dāng)人類(lèi)經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)期的生產(chǎn)和其他各種實(shí)踐活動(dòng)之后，他們的物質(zhì)生活和精神生活日漸多樣，積累的各方面經(jīng)驗(yàn)日漸繁多。這時(shí)，僅僅依靠生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中的簡(jiǎn)單模仿和口耳相傳來(lái)培養(yǎng)生產(chǎn)者已不能適應(yīng)社會(huì)的需要。于是，教育活動(dòng)開(kāi)始逐漸從社會(huì)其他活動(dòng)中分離出來(lái)，誕生了專門(mén)進(jìn)行人才培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)--學(xué)校和伴隨學(xué)校出現(xiàn)而同時(shí)產(chǎn)生的人才培養(yǎng)的專門(mén)過(guò)程。學(xué)校教育活動(dòng)與社會(huì)其他活動(dòng)相區(qū)別的特殊功能是，教育活動(dòng)是通過(guò)人的培養(yǎng)而服務(wù)于一定的社會(huì)，使得社會(huì)能夠更好地延續(xù)和發(fā)展。它的具體過(guò)程是：一部分人以某種特定的影響作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：使人的身心發(fā)生預(yù)期的發(fā)展和變化，獲得預(yù)期要求的品質(zhì)和特征。因此，我們把狹義的教育（即學(xué)校教育）定義為：教育是教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求和年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，對(duì)受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織地傳授知識(shí)技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的活動(dòng)，通過(guò)這種活動(dòng)把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)服務(wù)的人。以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)別不僅在各自占主導(dǎo)地位的動(dòng)內(nèi)容的不同，并由此而劃分了各自不同的本質(zhì)。同時(shí)，由該本質(zhì)決定的活動(dòng)的具體形式也是不同的。教育作為一種有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)，其活動(dòng)的具體形式也處處體現(xiàn)著它的本質(zhì)，體現(xiàn)著它與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)別。對(duì)此，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者的看法接近一致，如前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基（Бабанский，Ю.К）認(rèn)為：“教育是老一代向新一代傳遞社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，其目的在于培養(yǎng)他們參加生活和從事為保證社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展所必需的勞動(dòng).”（二）國(guó)外的教育含義1、瑞士民主主義教育家裴斯泰洛齊（Pestalozzi，J.H.）說(shuō)；“教育的目的在于代表人的一切天賦力量和能力”。2、德國(guó)近代教育家赫爾巴特（Herbart，J.F.）認(rèn)為：“教育的全部問(wèn)題可以用一個(gè)概念--道德--包括”。3、19世紀(jì)英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞（Spencer，H.）說(shuō)，教育是“為我們的完美生活作好準(zhǔn)備”，給各種情況下的各方面行為以正確指導(dǎo)，“即如何治身、如何養(yǎng)心、如何處事、如何立家、如何盡公民的義務(wù)、如何利用天然的資源來(lái)增進(jìn)福利、如何善用我們的才能，達(dá)到最高效用，以求人己皆利，要言之，如何經(jīng)營(yíng)完美的生活。”4、在外國(guó)，法國(guó)近代啟蒙思想家盧梭（Rousssea，J.J.）認(rèn)為：“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力”。5、20世紀(jì)美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威（Dewey，J.）則一反傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，提出“教育即生長(zhǎng)”，“教育即改造”，“學(xué)校即社會(huì)”。他認(rèn)為：“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。”。“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組.”“教育既然是一種社會(huì)過(guò)程，學(xué)校使是社會(huì)生活的一種形式?！薄睹绹?guó)教育百科全書(shū)》的表述是：“作為一個(gè)活動(dòng)或過(guò)程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，個(gè)人的或社會(huì)的，但是它總是在于用一定的方法培養(yǎng)各種傾向（能力、技能、知識(shí)、信仰、態(tài)度、價(jià)值及其品格特征）。”《美利堅(jiān)百科全書(shū)》“教育”條中寫(xiě)道：“從最廣泛的意義說(shuō)來(lái)，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見(jiàn)解的過(guò)程，就是個(gè)人的觀點(diǎn)或技藝得到提高的過(guò)程。”第二節(jié)教育的結(jié)構(gòu)與功能一、教育的結(jié)構(gòu)（一）教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)1、教育者是教育過(guò)程中“教”的主體我們知道，在教育活動(dòng)中存在著“教”與“學(xué)”兩種活動(dòng)，更確切地說(shuō)，是“教”與“學(xué)”兩種活動(dòng)構(gòu)成教育。雖然，參與到教育活動(dòng)之中的所有人都有“教”與“學(xué)”的責(zé)任或義務(wù)，但各自的職責(zé)重點(diǎn)不同，一部分人主要以“教”為職責(zé)，一部分人主要以“學(xué)”為職責(zé)。在教育活動(dòng)中以教為職責(zé)的人是教育者。教育者是指直接對(duì)求教者的素質(zhì)發(fā)展起影響作用的人，包括學(xué)校的教師、管理人員、兼職教師、家庭教師、家長(zhǎng)。其中學(xué)校教師是教育者的主體和代表。教育過(guò)程不同于對(duì)人的身心發(fā)展發(fā)生影響的其他過(guò)程。它是教育者的有目的的活動(dòng)過(guò)程，所以，離開(kāi)了教育者及其有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，也就談不上什么教育。教育者是教育實(shí)踐活動(dòng)中的人的因素，而且是一個(gè)基本要素。教育者不僅是教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)基本要素，而且是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體。他把受教育者作為“教”的對(duì)象，以教育影響為手段，把引導(dǎo)和促進(jìn)受教育者身心的發(fā)展變化作為活動(dòng)目的，力求使自己“教”的對(duì)象的身心發(fā)生合乎自己社會(huì)的變化。因此說(shuō)，教育者作為教育活動(dòng)中人的因素，是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，更確切地說(shuō)是“教”的主體。教育者的主體性有多方面的表現(xiàn)：A教育者是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和組織者，對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)起領(lǐng)導(dǎo)作用；B教育者是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者和評(píng)價(jià)矯正者，對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)起著校正方向、調(diào)整內(nèi)容、激發(fā)動(dòng)力、教給方法的作用；C教育者的教育反映著社會(huì)的需求和人格，控制著整個(gè)教育過(guò)程的推進(jìn)和教育內(nèi)容的設(shè)定，因而教育者教的質(zhì)量在很大程度上制約著學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量；D教育者的教育活動(dòng)內(nèi)容影響著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容，控制著學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間和效果，因而在教育活動(dòng)中居主導(dǎo)地位。2、受教育者是教育過(guò)程中“學(xué)”的主體（1）在教育過(guò)程中以學(xué)為職責(zé)的人被稱為受教育者。廣義的教育中，所有為提高自身素質(zhì)而處于學(xué)習(xí)狀態(tài)的人都是受教育者；在狹義的教育中，受教育者特指教師“教”的對(duì)象--學(xué)生。隨著世界范圍內(nèi)終身教育（lifelongeducation）和全民教育（educationforall）的實(shí)行，教育對(duì)象的范圍已經(jīng)擴(kuò)展到一個(gè)人從生命形成（胎教）到死亡的整個(gè)一生和全社會(huì)不分種族、性別、宗教、民族和階級(jí)的所有人。其中學(xué)校里的學(xué)生是受教育者的主體和代表。（2）受教育者是教育的對(duì)象。在教育過(guò)程中，受教育者首先作為教育的對(duì)象存在于教育活動(dòng)的素之中。受教育者是教育的對(duì)象，其一是說(shuō)在教育過(guò)程中，受教育者首先是一個(gè)求知的個(gè)體。他們從無(wú)知到有知，從知之不多到知之較多，需要教師的傳授和擴(kuò)展。在教師的引導(dǎo)下，他們可以逐漸認(rèn)識(shí)客觀自然和人類(lèi)自己，可以逐漸使他們的認(rèn)識(shí)由個(gè)體的認(rèn)識(shí)水平過(guò)渡到人類(lèi)總體的認(rèn)識(shí)水平。其二，受教育者也是一個(gè)不成熟的個(gè)體。在教師的教育下，受教育者逐漸獲得品德的完善和行為的養(yǎng)成，逐漸由個(gè)體的生物人向本質(zhì)上的社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。其三，受教育者也是一個(gè)缺乏技能的個(gè)體。只有在教師的培養(yǎng)訓(xùn)練下，受教育者才能逐漸掌握各種生產(chǎn)和生活的技能，實(shí)現(xiàn)由消費(fèi)的個(gè)體向生產(chǎn)的社會(huì)成員轉(zhuǎn)變。（3）受教育者也是學(xué)習(xí)的主體。馬克思說(shuō)，主體是人，客體是自然。受教育者作為人類(lèi)中的一個(gè)特殊群體，他們當(dāng)然具有主體的性質(zhì)。換言之，在教育過(guò)程中，他們也是作為一個(gè)活生生的個(gè)體，作為一個(gè)有血、有肉、有感情的人存在的。受教育者的主體地位集中體現(xiàn)在：A.受教育者作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體的人，他們有自己的主動(dòng)性、選擇性、需要性和意志性，他們可以依靠自己的獨(dú)立思考主導(dǎo)自己的行為；B.受教育者在學(xué)習(xí)人類(lèi)優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的同時(shí)，除了繼承、吸取以外，還有重組、創(chuàng)新、開(kāi)拓的能力；C.受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但受智力因素的制約，也受非智力因素的影響。這兩種因素都制約著受教育者教育活動(dòng)的進(jìn)行速度、效益和質(zhì)量。教育內(nèi)容教育內(nèi)容是基于一定社會(huì)的生產(chǎn)力和科學(xué)文化技術(shù)發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識(shí)和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和。教育內(nèi)容在學(xué)校中的具體表現(xiàn)形式是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)。教育內(nèi)容的組成豐富多彩，從其涉及的范圍來(lái)說(shuō)，包括人類(lèi)社會(huì)各種領(lǐng)域活動(dòng)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能技巧，從其價(jià)值來(lái)說(shuō)，它具有發(fā)展人的智慧、品德、體力、審美能力和勞動(dòng)能力等方面的作用；就其表現(xiàn)形態(tài)來(lái)說(shuō)，有物質(zhì)的、符號(hào)的、精神的、行為的，因此，不要把教育內(nèi)容與學(xué)校的課程所包含的內(nèi)容等同起來(lái)，更不能把教育內(nèi)容看作就是教材，后者被包含在前者之中，前者的內(nèi)涵與外延要比后者豐富得多。由于教育活動(dòng)的多樣性和各類(lèi)教育活動(dòng)具體教育目標(biāo)的不同，教育內(nèi)容有著不同類(lèi)型的組合。（1）教育內(nèi)容是聯(lián)系施教者和求教者的中介。教育活動(dòng)的基本矛盾是一定社會(huì)所提出的教育要求同求教者身心發(fā)展現(xiàn)有水平的差距，它是教育活動(dòng)得以存在進(jìn)行的內(nèi)在基礎(chǔ)。人類(lèi)文明的延續(xù)一般是以兩種方式進(jìn)行的：一種是以一定的物質(zhì)載體的形式記錄下來(lái)，如圖書(shū)、音像、光盤(pán)等；另一種則是以人腦的形式記錄下來(lái)。而后一種是人類(lèi)文明繼承和發(fā)揚(yáng)的一種能動(dòng)的形式，其特點(diǎn)在于不僅能保存人類(lèi)長(zhǎng)期積累起來(lái)的文明成果，而且能在原有文明的基礎(chǔ)上創(chuàng)新、發(fā)展。教育內(nèi)容作為一種特殊的中介形式把施教者和求教者聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)教育內(nèi)容難度自然延伸，使求教者由不知到知，由知之較少到知之較多，由繼承到發(fā)展，由個(gè)體認(rèn)識(shí)水平到人類(lèi)認(rèn)識(shí)水平，最終把人類(lèi)的過(guò)去和未來(lái)聯(lián)系起來(lái)，達(dá)到教育的目的。最佳的教育內(nèi)容是合目的性與對(duì)象性的統(tǒng)一。教育內(nèi)容作為聯(lián)系施教者和求教者的中介，能否消除教育過(guò)程的基本矛盾，關(guān)鍵在于教育內(nèi)容本身選編的科學(xué)性。而制約教育內(nèi)容選編科學(xué)性的因素主要有兩方面：一是一定社會(huì)前進(jìn)的要求。作為國(guó)家來(lái)說(shuō)，這種前進(jìn)的要求主要通過(guò)教育目的的形式表達(dá)出來(lái)，這種要求包括素質(zhì)的全面性和內(nèi)容本先進(jìn)性與邏輯性；二是個(gè)體身心的發(fā)展規(guī)律。而個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律既有共性又有個(gè)性。因此，施教者要根據(jù)求教者的實(shí)際安排教育內(nèi)容進(jìn)程，選擇教育內(nèi)容的難度，增減教育內(nèi)容的分量，發(fā)掘教育內(nèi)容的價(jià)值，最終達(dá)到合目的性與對(duì)象性的統(tǒng)一。（3）教育內(nèi)容內(nèi)在地包括教育目標(biāo)。因?yàn)榻逃繕?biāo)是教育活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，也是衡量教育活動(dòng)效果的標(biāo)準(zhǔn)，是教育內(nèi)容傳授的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教育活動(dòng)既然是人類(lèi)的一種有意識(shí)的活動(dòng)，那么在活動(dòng)之前便都有著明確的活動(dòng)目標(biāo)，這是人的活動(dòng)與動(dòng)物活動(dòng)的一個(gè)本質(zhì)區(qū)別。在教育內(nèi)容中，目標(biāo)與內(nèi)容的一體化表現(xiàn)為：目標(biāo)主導(dǎo)下的內(nèi)容選擇、內(nèi)容安排、內(nèi)容設(shè)計(jì)、內(nèi)容傳授、內(nèi)容實(shí)現(xiàn)的結(jié)果等。4、教育手段教育手段是指教育者將教育內(nèi)容作用于受教育者所借助的各形式與條件的總和，它包括物質(zhì)手段、精神手段等。（1）物質(zhì)手段主要是進(jìn)行教育時(shí)所需要的一切物質(zhì)條件，可分為教育的活動(dòng)場(chǎng)所與設(shè)施、教育媒體及教育輔助手段三大類(lèi)。教育的活動(dòng)場(chǎng)所與設(shè)施在學(xué)校中主要指校舍、教室、操場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室、校辦工廠、農(nóng)場(chǎng)等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。教育媒體是教育活動(dòng)中兩類(lèi)主體（教育者與受教育者）之間傳遞信息的工具。由此可見(jiàn)，教育媒體是教育內(nèi)容的載體，也是教育中其他信息的載體。然而，同樣的教育內(nèi)容，可使用不同的媒體。隨著媒體的不同，教育的組織形式、方法、效果等都會(huì)發(fā)生變化。教育媒體具有多種形式，從最簡(jiǎn)單的實(shí)物、口頭語(yǔ)言到圖片、書(shū)面印刷物、錄音磁帶、錄像帶、電影、電視、計(jì)算機(jī)程序等等。它們的形式是隨著人類(lèi)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育活動(dòng)的日趨普及化、個(gè)別化而越來(lái)越豐富多彩和綜合化。精神手段包括教育方法、教育途徑。教育方法包括教育者的教法和受教育者的學(xué)法兩個(gè)方法。就教育者的教法而言有語(yǔ)言的方法、直觀的方法與實(shí)踐的方法；就受教育者的學(xué)法而言有發(fā)現(xiàn)式和接受式兩大類(lèi)。綜上所述從以上我們門(mén)對(duì)教育活動(dòng)構(gòu)成要素及其作用的分析中可以看到，教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段四要素是展開(kāi)教育活動(dòng)必不可少的，并且在活動(dòng)中相互作用，相互聯(lián)系，相互影響。在教育活動(dòng)中，當(dāng)四者都具備的情況下，主體因素是教育活動(dòng)成效大小的決定因素。而要充分發(fā)揮主體的作用，關(guān)鍵是要處理好主客體的內(nèi)部關(guān)系。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，他要研究認(rèn)識(shí)三個(gè)客體，學(xué)生、教育內(nèi)容和教育手段。教育者的任務(wù)是將既定的教育內(nèi)容通過(guò)一定的手段傳授給學(xué)生。對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，他認(rèn)識(shí)的客體是一個(gè)：教育內(nèi)容。他的任務(wù)是在教師的指導(dǎo)下通過(guò)一定的手段學(xué)習(xí)和掌握既定的內(nèi)容，也就是將外在的客體轉(zhuǎn)化為內(nèi)在主體的東西。在四個(gè)要素中，主要的關(guān)系是教育者與受教育者的關(guān)系，這在教育活動(dòng)中表現(xiàn)為教與學(xué)的關(guān)系。教包括兩層含義，即傳授知識(shí)、傳遞思想，啟發(fā)誘導(dǎo)、感化影響，也就是傳授知識(shí)、思想與教給學(xué)生如何學(xué)習(xí)、修養(yǎng)的方法。學(xué)也包含著兩層含義，即學(xué)習(xí)掌握人類(lèi)積累下來(lái)的精神財(cái)富和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)及修養(yǎng)的方法。教與學(xué)的主要形式是學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)。教與學(xué)的矛盾是教育活動(dòng)的基本矛盾。教育者代表社會(huì)所提出的教育要求與受教育者身心發(fā)展水平之間的差距，是推動(dòng)受教育者發(fā)展的動(dòng)力。教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)家庭教育家庭教育的涵義家庭教育是指在家庭內(nèi)由父母或其他年長(zhǎng)者對(duì)新生一代和其他家庭成員所進(jìn)行的有目的、有意識(shí)的教育。家庭教育從其涵義上講也有廣義和狹義之分。廣義的家庭教育，主要是指一個(gè)人在一生中接受的來(lái)自家庭其他成員的有目的、有意識(shí)的影響作用；狹義的家庭教育則是指一個(gè)人從出生到成年之前，由父母或其他家庭長(zhǎng)者對(duì)其所施加的有意識(shí)的教育。當(dāng)今世界教育發(fā)展的事實(shí)表明，隨著社會(huì)的發(fā)展，家庭教育有增強(qiáng)趨勢(shì)。不但在中國(guó)，在許多發(fā)達(dá)國(guó)家也是如此。由于重視家庭教育而更重視對(duì)家庭雙親的教育。我國(guó)近些年出現(xiàn)了家長(zhǎng)學(xué)校，美國(guó)有“全美雙親協(xié)會(huì)”，英國(guó)有“全國(guó)雙親教育聯(lián)盟”法國(guó)有“全國(guó)家庭教育學(xué)中心”，1965年在布魯塞爾還召開(kāi)了世界性的國(guó)際雙親教育會(huì)議，正式成立了“雙親教育國(guó)際聯(lián)盟”，這一切都表明，重視家庭教育已成為當(dāng)今世界性的趨勢(shì)。家庭教育的意義首先，家庭教育是人生的第一篇章，是個(gè)體社會(huì)化的最初搖籃。人一出生接觸的第一個(gè)環(huán)境是家庭，第一位老師是父母。孩子都是在雙親直接影響下長(zhǎng)大的，他們都是首先通過(guò)家庭和父母來(lái)認(rèn)識(shí)世界，了解人與人的關(guān)系。家長(zhǎng)的言行對(duì)孩子具有潛移默化的作用。家庭教育對(duì)兒童成長(zhǎng)具有奠基作用，對(duì)人的社會(huì)化有著十分重要的意義。其次，家庭教育也是學(xué)校教育的重要補(bǔ)充。家庭教育不僅在兒童入學(xué)以前，即使兒童進(jìn)入學(xué)校之后，也有重要的意義。由于家長(zhǎng)的權(quán)威性，家庭教育對(duì)學(xué)校教育和社會(huì)教育都有積極或消極的作用。家庭教育與學(xué)校教育一致，兒童社會(huì)化發(fā)展就會(huì)順利；家庭教育與學(xué)校教育矛盾，就會(huì)極大地減弱學(xué)校教育的影響力。因此，家庭教育的意義不僅對(duì)嬰幼兒學(xué)前期，在青少年成長(zhǎng)期，其作用同樣也不可低估。家庭教育應(yīng)是學(xué)校教育的重要補(bǔ)充。再次，家庭教育更能適應(yīng)個(gè)體發(fā)展。幼兒園、學(xué)校教育都是面向全體學(xué)生，是集體化的教育。盡管學(xué)校教育也強(qiáng)調(diào)了解每個(gè)學(xué)生特點(diǎn)，因材施教，但在這方面總不及家庭父母對(duì)自己孩子的了解。家庭教育具有個(gè)別性特點(diǎn)，使教育更有針對(duì)性，更有利于因材施教。家庭教育的特點(diǎn)家庭教育不可缺少，也是由于家庭教育具有獨(dú)自特點(diǎn)決定的。家庭教育同學(xué)校教育和社會(huì)教育相比較具有以下兒方面的特點(diǎn)。A.家庭教育的先導(dǎo)性一個(gè)人最早接受的教育是家庭教育，第一個(gè)教育者是父母。家庭的生活環(huán)境和父母的言行舉止，從小就對(duì)孩子產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。兒童正是從這些家庭教育因素中學(xué)會(huì)了頭腦的思考和語(yǔ)言的交流，懂得區(qū)分是非美丑，辨別善惡榮辱，形成最初的道德觀念和行為習(xí)慣。兒童接受的這些教育影響，就成為以后發(fā)展的重要基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。兒童在家庭接受的初步教育，對(duì)后來(lái)的學(xué)校教育、社會(huì)教育具有先導(dǎo)性質(zhì)。由于家庭教育已在兒童心理上發(fā)生了初步定勢(shì)作用，對(duì)后繼教育總是產(chǎn)生篩選作用。在接受新的影響時(shí)經(jīng)常是在不斷依據(jù)家庭先前灌輸給他的價(jià)值觀修正自己的經(jīng)驗(yàn)，并不斷地把自己的價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)與家庭成員的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，建立循環(huán)的反饋聯(lián)系。家庭教育成為青少年兒童接受后繼教育的過(guò)濾器。B.家庭教育的感染性感染性是情感的一個(gè)重要特點(diǎn)，是指一個(gè)人的喜怒哀樂(lè)等情感，能引起別人產(chǎn)生同樣的或與之相聯(lián)系的情感。它像無(wú)聲的語(yǔ)言，對(duì)人起著感化的作用，它是一種潛移默化的教育力量，在教育中有著特殊的意義。由于父母子女之間存在著天然的血緣關(guān)系，彼此心心相通，情感的感染性就顯得更為強(qiáng)烈。家長(zhǎng)的好惡取舍，常常決定著子女的行為舉止。在家庭教育中，父母對(duì)子女的這種情感上的感染作用，有時(shí)是說(shuō)服力很強(qiáng)的言語(yǔ)說(shuō)教都難以代替的。C.家庭教育的權(quán)威性權(quán)威，是一種社會(huì)關(guān)系，它以意志服從為特征，權(quán)威不僅對(duì)一個(gè)國(guó)家或集團(tuán)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)起著重要的作用，而且它對(duì)良好的教育效果的取得，更起著不容忽視的作用。在家庭教育中，家長(zhǎng)在子女心目中的權(quán)威性，是家長(zhǎng)有效地教育和影響子女的重要前提，而且與學(xué)校教育，社會(huì)教育相比，家庭教育具有更大的權(quán)威性。這是因?yàn)楦改甘亲优奶烊蛔痖L(zhǎng)，血緣上的親密關(guān)系和經(jīng)濟(jì)上的依賴性使子女對(duì)父母有著特殊的依戀和依賴感，再加上父母因其自身努力工作而被社會(huì)的承認(rèn)與尊重，豐富的閱歷和經(jīng)驗(yàn)，成熟的思想意識(shí)等等，這一切都使得家長(zhǎng)在子女心目中樹(shù)立起高大、權(quán)威的形象，子女養(yǎng)成了對(duì)父母尊崇和信任的心理。子女一旦形成這樣的心理定勢(shì)，就會(huì)自覺(jué)自愿地去接受父母的要求和勸導(dǎo)，向家長(zhǎng)希望的方向發(fā)展，從而使家庭教育達(dá)到預(yù)期的目的。家庭教育的針對(duì)性鮮明的針對(duì)性，是家庭教育的又一大特色。俗話說(shuō)：“知子莫如父”，這話不無(wú)道理。孩子從一生下來(lái)，就首先進(jìn)人家庭生活，同父母形影不離，朝夕相處，同父母接觸的機(jī)會(huì)最多，相處的時(shí)間最長(zhǎng)，因此只有父母能夠全面地、細(xì)致地了解自己的孩子。同時(shí)，又由于孩子對(duì)父母的信任感和安全感，孩子所表現(xiàn)出的個(gè)性非常真實(shí)，所以家長(zhǎng)能深刻地了解孩子。這樣就使家庭教育比較容易地做到從實(shí)際出發(fā)，對(duì)癥下藥，有的放矢，因人而宜，因材施教，從而進(jìn)行有針對(duì)性的教育。教育中問(wèn)題抓得準(zhǔn)，抓得及時(shí)，教育方式方法選擇得當(dāng)，教育內(nèi)容也適宜，體現(xiàn)出很大的靈活性，充滿了家庭的個(gè)性色彩。E.家庭的終身性在人的一生中，享受最長(zhǎng)的教育，就是家庭教育，家庭教育具有終身性。而學(xué)校教育和社會(huì)教育無(wú)論時(shí)間長(zhǎng)短，都只是一種階段性和間斷性的教育。家庭教育則不然，它不僅使人在未成年時(shí)獲益匪淺，而且在他長(zhǎng)大成人，成家立業(yè)以后，由于父母與子女之間所具有的血緣關(guān)系，家庭教育依然在發(fā)生作用，父母永遠(yuǎn)是子女的“老師”，家庭教育的這種終身性特點(diǎn)，有利于家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行長(zhǎng)期的、連續(xù)的觀察和教育，有利于孩子形成比較穩(wěn)定的人格特征。家庭教育的上述特點(diǎn)，使得它與其他形式的教育相比較，具有很多優(yōu)勢(shì)，有其有利的條件。但是還應(yīng)看到，家庭教育也有局限性。主要表現(xiàn)是家庭教育內(nèi)容的零散性，任何家庭都不可能像學(xué)校那樣有計(jì)劃地、系統(tǒng)地對(duì)受教育者施加影響；其次是家庭教育方式的隨意性，一些自身素質(zhì)較差的父母缺乏自覺(jué)教育子女的意識(shí)，或隨意打罵，或嬌寵無(wú)度，或放任自流，由此給子女的健康成長(zhǎng)帶來(lái)種種不良的影響，這是家庭教育要注意和克服的。社會(huì)教育社會(huì)教育涵義社會(huì)教育的基本涵義有廣義和狹義之分。廣義的社會(huì)教育，是指旨在有意識(shí)地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)；狹義的社會(huì)教育，是指學(xué)校和家庭以外的社會(huì)文化機(jī)構(gòu)以及有關(guān)的社會(huì)團(tuán)體或組織，對(duì)社會(huì)成員所進(jìn)行的教育。廣義的社會(huì)教育和我們所說(shuō)的廣義的教育在涵義上幾乎無(wú)異。事實(shí)上，教育史上最早的教育職能就是通過(guò)社會(huì)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在原始社會(huì)，家庭尚未形成之前，年輕一代的教育是在全氏族成員的共同勞動(dòng)中，在日常社會(huì)生活中，由氏族公社的成員通過(guò)互相的言傳身教，或由有經(jīng)驗(yàn)的年長(zhǎng)者向年輕一代傳授一些簡(jiǎn)單的生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行的。以后隨著家庭及家庭教育的出現(xiàn)，直至學(xué)校教育的產(chǎn)生，廣義的社會(huì)教育開(kāi)始逐步地分化為三種獨(dú)立的教育形態(tài)，即學(xué)校教育、家庭教育和狹義的社會(huì)教育。西方有些教育學(xué)者認(rèn)為，狹義的社會(huì)教育大約產(chǎn)生在16-18世紀(jì)。法國(guó)社會(huì)教育學(xué)者第穆認(rèn)為，法國(guó)社會(huì)教育在1533年前后開(kāi)始；美國(guó)教育學(xué)者諾威斯認(rèn)為，美國(guó)的社會(huì)教育1600年以后開(kāi)始醞釀；英國(guó)牛津大學(xué)的皮尼斯認(rèn)為，英國(guó)的社會(huì)教育萌芽于1860年前后；日本的新掘通在其主編的《社會(huì)教育學(xué)》一書(shū)中認(rèn)為，日本的社會(huì)教育始于明治二年（1868）其實(shí)，這些說(shuō)法都是指的近代社會(huì)教育形態(tài)。而實(shí)際上社會(huì)教育的歷史遠(yuǎn)比這些年代久遠(yuǎn)得多，就其廣義的社會(huì)教育不說(shuō)，僅就狹義的社會(huì)教育形態(tài)來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)在學(xué)校教育出現(xiàn)以后就一直沒(méi)有中斷過(guò)。學(xué)校教育形態(tài)產(chǎn)生以后就被社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)所獨(dú)占，廣大勞動(dòng)人民及其子女接受的仍然是社會(huì)教育，即在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中接受教育。至于說(shuō)近代社會(huì)教育，這不是社會(huì)教育形態(tài)的開(kāi)始，而只不過(guò)是社會(huì)教育形態(tài)的新發(fā)展而已。世界各國(guó)社會(huì)教育形態(tài)雖然都早己存在，但在本世紀(jì)以前，發(fā)展卻是非常緩慢的。只是在本世紀(jì)初，特別是二次世界大戰(zhàn)以后，才開(kāi)始了迅速發(fā)展?，F(xiàn)代社會(huì)由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)知識(shí)總量的激增，勞動(dòng)就業(yè)結(jié)構(gòu)的突出變化，從而使知識(shí)更新的速度不斷加快，職業(yè)要求不斷發(fā)展，對(duì)成年人來(lái)說(shuō)，一次性的學(xué)校教育己不能適應(yīng)社會(huì)要求，于是社會(huì)教育便迅速發(fā)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，勞動(dòng)就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，對(duì)學(xué)校教育也是一個(gè)沖擊?，F(xiàn)代學(xué)校教育同社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)，青少年一代的成長(zhǎng)也迫切需要社會(huì)教育密切配合。社會(huì)要求青少年擴(kuò)大社會(huì)交往，充分發(fā)展其興趣、愛(ài)好和個(gè)性，廣泛培養(yǎng)其特殊才能，因此，社會(huì)教育對(duì)廣大青少年的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，也其有了極其重要的意義。同時(shí)，由于現(xiàn)代信息傳播手段的發(fā)展，教育技術(shù)的不斷完善，也為社會(huì)教育的廣泛發(fā)展提供了現(xiàn)代化的物質(zhì)條件。所以，在當(dāng)今世界，社會(huì)教育己普遍獲得了蓬勃發(fā)展，社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)日益表明，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)率的不斷提高，就業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步變化，以及人們閑暇時(shí)間的增多，社會(huì)教育還會(huì)獲得更大發(fā)展，顯現(xiàn)出更新的活力。社會(huì)教育的作用社會(huì)教育日益發(fā)展，盡管目前在整個(gè)教育體系中還處于輔助和補(bǔ)償?shù)匚?，但越?lái)越顯示出了不可替代的作用?，F(xiàn)代的社會(huì)教育具有其他教育形態(tài)不可比擬的特殊作用，它的作用主要表現(xiàn)在下述各個(gè)方面:社會(huì)教育直接面向全社會(huì)，又以社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)為背景，它比學(xué)校教育、家庭教育具有更廣闊的活動(dòng)余地，影響面更為廣泛，更能有效地對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)生積極作用社會(huì)教育不僅面對(duì)學(xué)校，面對(duì)青少年，更面對(duì)社會(huì)的成人勞動(dòng)者。這不僅可以彌補(bǔ)校教育的不足，滿足成年人繼續(xù)學(xué)習(xí)的要求，有效促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，還可以通過(guò)政治、道德教育，促進(jìn)社會(huì)安定與進(jìn)步。社會(huì)教育形式靈活多樣，沒(méi)有制度化教育的嚴(yán)格約束性。它很少受階級(jí)、地位、年齡資歷限制，能很好體現(xiàn)教育的民主性?，F(xiàn)代人的成長(zhǎng)已不完全局限于學(xué)校，必須同社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。通過(guò)社會(huì)教育更有利于人的社會(huì)化。綜上所述，社會(huì)教育在現(xiàn)代社會(huì)里其意義愈加重要，是現(xiàn)代社會(huì)教育體系中不可忽略的部分。社會(huì)教育的類(lèi)型社會(huì)舉辦型這種社會(huì)教育是由社會(huì)機(jī)構(gòu)（即學(xué)校以外機(jī)構(gòu)）舉辦的，包括青少年教育機(jī)構(gòu)和成人教育機(jī)構(gòu)。有關(guān)青少年的社會(huì)教育活動(dòng)，如少年宮、少年之家、兒童公園、兒童影院、兒童閱覽室、兒童圖書(shū)館等。這些專門(mén)組織的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)旨在彌補(bǔ)學(xué)校教育和家庭教育之不足，促進(jìn)青少年的個(gè)性全面發(fā)展。關(guān)于成人教育，有各種文化補(bǔ)習(xí)學(xué)校、掃盲班、技術(shù)培訓(xùn)班，各種講座、報(bào)告會(huì)等。除了社會(huì)專門(mén)組織的教育活動(dòng)以外，一些社會(huì)媒體也擔(dān)當(dāng)社會(huì)教育任務(wù)，如報(bào)刊、書(shū)籍、圖書(shū)館、廣播、電視和電影等等。學(xué)校舉辦型有些社會(huì)教育是發(fā)揮學(xué)校作用，是由學(xué)校負(fù)責(zé)舉辦的，例如函授、刊授、掃盲、各種職業(yè)訓(xùn)練班、科學(xué)報(bào)告和講座等。這是充分利用學(xué)校教學(xué)人員和物質(zhì)條件，向社會(huì)開(kāi)放，直接為社會(huì)服務(wù)的教育活動(dòng)。當(dāng)今許多國(guó)家推行的社區(qū)教育，其中就包括依靠學(xué)校向校外開(kāi)放的社會(huì)教育?，F(xiàn)代社會(huì)教育的特點(diǎn)社會(huì)教育同學(xué)校教育，家庭教育相比有許多自身的特點(diǎn):開(kāi)放性社會(huì)教育不像學(xué)校教育具有諸多限制。它沒(méi)有年齡、時(shí)間、地點(diǎn)等局限，隨時(shí)隨地都可接受教育。同時(shí)社會(huì)教育己開(kāi)始把教育同社會(huì)生活、生產(chǎn)勞動(dòng)、休閑娛樂(lè)等溝通起來(lái)。社會(huì)教育打破了學(xué)校教育那種封閉式的教育體系，具有極大的開(kāi)放性。群眾性社會(huì)教育服務(wù)對(duì)象不僅是青少年，對(duì)各個(gè)年齡階段，各行各業(yè)人員都有重要意義。以往對(duì)社會(huì)教育的認(rèn)識(shí)僅限于對(duì)青少年的校外教育?，F(xiàn)在已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出青少年，而擴(kuò)展到了全社會(huì)。成年人的職業(yè)技術(shù)教育，老年人的老年大學(xué)等等，滿足了社會(huì)各年齡階段、各職業(yè)系統(tǒng)人員的學(xué)習(xí)要求，教育對(duì)象日益普遍。多樣性由于社會(huì)教育對(duì)象非常廣泛，各有不同條件和不同需要，因此，社會(huì)教育的形式和內(nèi)容也具有極大的靈活性和多樣性。從受教育時(shí)間上說(shuō)有脫產(chǎn)式、半脫產(chǎn)式、業(yè)余式等等；就其教育形式來(lái)說(shuō)有培訓(xùn)班式、講座式、函授式、媒體傳播式（如廣播、電視、報(bào)紙、雜志、影院等）、展館式（圖書(shū)館、博物館、展覽館等）、自學(xué)式等等；就其內(nèi)容來(lái)說(shuō)有文化知識(shí)、科學(xué)技術(shù)、政治法律、倫理道德、文學(xué)、體育衛(wèi)生，以及生活常識(shí)等多方面的教育。補(bǔ)償性學(xué)校教育時(shí)間較長(zhǎng)，在校所學(xué)知識(shí)有些容易過(guò)時(shí)，跟不上時(shí)代需要；許多新的知識(shí)不斷涌現(xiàn)，需要新的學(xué)習(xí)；更有些東西是在學(xué)校沒(méi)有學(xué)到的，如日常生活知識(shí)、用品修理等等。這些在學(xué)校尚不具備的知識(shí)，需要社會(huì)教育予以補(bǔ)充。因此，社會(huì)教育具有較強(qiáng)的補(bǔ)償功能融合性現(xiàn)代的社會(huì)教育不僅具有獨(dú)立形式，而且日益滲入社會(huì)生活的方方面面，越來(lái)越表現(xiàn)出同社會(huì)的政治活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活、娛樂(lè)活動(dòng)，甚至同宗教活動(dòng)密切結(jié)合，融為一體，處處都可以發(fā)揮著社會(huì)教育作用。學(xué)校教育學(xué)校教育是一種制度化的教育，在現(xiàn)代教育體系中，學(xué)校教育形態(tài)是教育的主體形態(tài)。教育學(xué)理論中所揭示的教育規(guī)律大都是以學(xué)校教育為核心的。所以，這里重點(diǎn)不再以學(xué)校所進(jìn)行的教育為主要研究對(duì)象，而且著重對(duì)學(xué)校這一教育形式進(jìn)行研究。學(xué)校教育的涵義學(xué)校教育是指通過(guò)專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)對(duì)受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地傳授知識(shí)、技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的教育活動(dòng)。學(xué)校教育作為教育的一種特殊形式，是由專門(mén)的機(jī)構(gòu)--學(xué)校和專職人員--教師來(lái)實(shí)施的。從教育發(fā)展的歷史來(lái)看，它產(chǎn)生在社會(huì)教育、家庭教育之后，是教育發(fā)展的高級(jí)形態(tài)。盡管在其發(fā)展過(guò)程中由于不同社會(huì)，不同國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的多種影響，出現(xiàn)過(guò)興衰變換，然而它卻始終同社會(huì)教育、家庭教育并行發(fā)展著，并且其規(guī)模之大，速度之快，結(jié)構(gòu)之復(fù)雜，體系之嚴(yán)整，都是社會(huì)教育、家庭教育所無(wú)法比擬的。這是因?yàn)閷W(xué)校教育在培養(yǎng)一定社會(huì)所需要的人方面，對(duì)于促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，維護(hù)和穩(wěn)固一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度等方面所起的作用，以及在滿足人們自身發(fā)展的需要方面，較之其他教育形態(tài)有更高的效率。所以，學(xué)校教育在整個(gè)教育體系中一直居于主導(dǎo)地位。（2）學(xué)校教育的特點(diǎn)學(xué)校教育自產(chǎn)生時(shí)起，就區(qū)別于社會(huì)教育和家庭教育，具有獨(dú)自的特點(diǎn)。其特點(diǎn)概括起來(lái)主要有如下幾個(gè)方面：職能的專門(mén)性學(xué)校教育職能是專門(mén)培養(yǎng)人，學(xué)校是專門(mén)教育人的場(chǎng)所。學(xué)校教育同社會(huì)教育、家庭教育相比，其不同之處首要的便是學(xué)校教育的專門(mén)性。學(xué)校教育的專門(mén)性特點(diǎn)主要表現(xiàn)在任務(wù)的專一。學(xué)校惟一的使命是培養(yǎng)人，其他任務(wù)都是圍繞著培養(yǎng)人來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校教育有專門(mén)教育者--教師，他們都是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格選拔并經(jīng)過(guò)專門(mén)訓(xùn)練培養(yǎng)出來(lái)的。這樣的教育者不僅學(xué)識(shí)廣博、品德高尚，并且懂得教育規(guī)律，掌握有效的教育方法。學(xué)校教育還有專門(mén)的教育教學(xué)設(shè)備，擁有專門(mén)進(jìn)行教育的手段。這一切都充分保證了學(xué)校教育的有效性。組織的嚴(yán)密性教育的特點(diǎn)在于對(duì)人影響的有目的、有組織、有計(jì)劃。學(xué)校教育正是體現(xiàn)了教育的特點(diǎn)。學(xué)校教育的目的性和計(jì)劃性集中體現(xiàn)在嚴(yán)密組織性上。學(xué)校教育是制度化的教育。學(xué)校教育具有嚴(yán)密的組織結(jié)構(gòu)和制度。從宏觀上說(shuō)，學(xué)校有各級(jí)各類(lèi)、多種多樣的體系結(jié)構(gòu)；從微觀上說(shuō)，學(xué)校內(nèi)又有專設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)崗位和教育教學(xué)組織，有專司思想、政治、教學(xué)工作、總務(wù)后勤、文體活動(dòng)等專門(mén)組織機(jī)構(gòu)，還有一系列的嚴(yán)密的教育教學(xué)制度，如此等等，是社會(huì)教育和家庭教育形態(tài)所不具備的。作用的全面性學(xué)校教育對(duì)人的發(fā)展作用是全面的。社會(huì)教育和家庭教育對(duì)人的成長(zhǎng)影響多少都帶有一定的偶然性，影響的范圍也往往只側(cè)重在某些方面。而學(xué)校教育是全面培養(yǎng)人的活動(dòng)，它不僅要關(guān)心教育對(duì)象的知識(shí)和智力的增長(zhǎng)，也要關(guān)心學(xué)生的思想品德形成，還要照顧受教育者的身體健康成長(zhǎng)。培養(yǎng)塑造全面完整的社會(huì)人，是學(xué)校教育的特有職責(zé)。而這一職責(zé)也只有學(xué)校教育才能承擔(dān)起來(lái)。內(nèi)容的系統(tǒng)性適應(yīng)培養(yǎng)造就全面完整社會(huì)人的需要，學(xué)校教育內(nèi)容特別注重內(nèi)在連續(xù)性和系統(tǒng)性。社會(huì)教育和家庭教育在教育內(nèi)容上一般具有片斷性。即使是有計(jì)劃性的社會(huì)教育，也往往是階段性，就其知識(shí)總體來(lái)說(shuō)也具有片斷性。學(xué)校教育既注意知識(shí)體系，又要符合認(rèn)識(shí)規(guī)律，所以，教育是系統(tǒng)的、完整的。教育內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性是學(xué)校教育的一個(gè)重要特點(diǎn)。手段的有效性學(xué)校具有從事教育的完備的教育設(shè)施和專門(mén)的教學(xué)設(shè)備，如聲像影視等直觀教具，實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)基地等等，都是學(xué)校教育的有效手段。這些都是保證教學(xué)順利進(jìn)行的不可缺少的物質(zhì)條件，這是社會(huì)教育和家庭教育所無(wú)法全面提供的。形式的穩(wěn)定性學(xué)校教育形態(tài)比較穩(wěn)定。它有穩(wěn)定的教育場(chǎng)所、穩(wěn)定的教育者、穩(wěn)定的教育對(duì)象和穩(wěn)定的教育內(nèi)容，以及穩(wěn)定的教育秩序等等。學(xué)校教育的這種穩(wěn)定性，更有利于個(gè)人的發(fā)展。當(dāng)然，穩(wěn)定是相對(duì)而言的，它也要有相應(yīng)的改革變化。穩(wěn)定不是僵化，如果把相對(duì)穩(wěn)定看作是墨守成規(guī)、僵死不變，那就必然要走向反面。二、教育功能(一)教育的本體功能與社會(huì)功能1、本體功能（1）加速年輕一代身心發(fā)展與社會(huì)化的進(jìn)程--人的培養(yǎng)培養(yǎng)人是教育的最基本職能,也是教育的特質(zhì)所在。人類(lèi)教育發(fā)展至今,所以有別于生產(chǎn)勞動(dòng)、軍事保衛(wèi)等其他社會(huì)活動(dòng)形式，其根本原因就在于教育自始至終保持著培養(yǎng)人的職責(zé),保持著社會(huì)上任何其他活動(dòng)形式都不具有的，通過(guò)學(xué)校班級(jí)及其他形式進(jìn)行知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)、體質(zhì)增強(qiáng)、品德提高的職能。人類(lèi)在自身發(fā)展的過(guò)程中,創(chuàng)造發(fā)明了多種多樣的人才培養(yǎng)方式，如觀察模仿、師徒學(xué)習(xí)、做中學(xué)等。但是在眾多形式的比較中,唯有教育,特別是學(xué)校教育顯示了人才培養(yǎng)上的突出優(yōu)越性，因而最終成為普遍公認(rèn)的最佳形式。教育所以能取得社會(huì)培養(yǎng)人的獨(dú)占地位,是因?yàn)樗芤云涓叨鹊慕M織性與計(jì)劃性、明確的目的性與方向性，利用最短的時(shí)間和最高的效率完成培養(yǎng)人的任務(wù),教育所以有別于社會(huì)上的其他部門(mén)而成為一種培養(yǎng)人的專門(mén)活動(dòng),也是因?yàn)樗冀K把培養(yǎng)人作為自己的基本職責(zé)。教育如果喪失了培養(yǎng)人的基本職責(zé),那么實(shí)質(zhì)上也就喪失了其自身的特質(zhì),而與社會(huì)上的工廠、農(nóng)村、部隊(duì)沒(méi)有什么兩樣。所以,教育正是因?yàn)橛辛伺囵B(yǎng)人的職能才使其成為教育。教育對(duì)人的培養(yǎng)結(jié)果是試圖使人成為一定社會(huì)所需要的人，即通過(guò)教育,加速實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化,實(shí)現(xiàn)由生物個(gè)體向社會(huì)實(shí)體的轉(zhuǎn)變。每一個(gè)從母體來(lái)到人世的人,都要經(jīng)歷由生物實(shí)體向社會(huì)成員的轉(zhuǎn)變過(guò)程。這個(gè)轉(zhuǎn)變的目的就是使每一個(gè)不知不識(shí)的生物個(gè)體成長(zhǎng)為一定社會(huì)所需要的人,成為能夠適應(yīng)社會(huì)要求、與社會(huì)規(guī)范自覺(jué)保持動(dòng)態(tài)平衡的人,這就是人的社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)。所以，所謂人的社會(huì)化,就是個(gè)人學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)、技能、行為規(guī)范,逐漸適應(yīng)社會(huì)生活,成為社會(huì)成員,滿足社會(huì)需要的過(guò)程。社會(huì)化是一個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的完結(jié)可以通過(guò)多種形式去進(jìn)行。其中教育是促使人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，加速人由自然成長(zhǎng)過(guò)程到社會(huì)成員過(guò)程轉(zhuǎn)變的最有效形式。教育以有計(jì)劃、有系統(tǒng)的教育內(nèi)容和教師傳授的有效形式,從多學(xué)科、多角度,使學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)明確生活目標(biāo)、社會(huì)信仰追求、倫理道德行為規(guī)范、社會(huì)需要與價(jià)值取向，應(yīng)有的社會(huì)生活基本技能,應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任與角色等等,成為一個(gè)社會(huì)成員,也就是成為這個(gè)社會(huì)的擁護(hù)者、建設(shè)者與保衛(wèi)者。為此,他就必須廣泛地學(xué)習(xí)社會(huì)的政治思想、倫理道德、自然與社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)等等，才能既奉獻(xiàn)于、適應(yīng)于社會(huì),又合理地取之于、消費(fèi)于社會(huì)。學(xué)校中教育科目的設(shè)置,教師辛勤的講解與指導(dǎo)，各種活動(dòng)的安排等等,目的就在于以“積跬步,至千里,積小流，成江河”的功夫,促使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)。教師的勞動(dòng)表面上看是完成階段性教學(xué)任務(wù),實(shí)質(zhì)上是完成社會(huì)使命。（2）人類(lèi)精神文明的傳遞與繼承--“社會(huì)遺傳”根據(jù)恩格斯的認(rèn)識(shí)圖式,個(gè)體人的發(fā)展是生物進(jìn)化的歷史和人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史的兩個(gè)縮影。一個(gè)縮景是指生物的進(jìn)化,從原生物演變到人類(lèi),經(jīng)歷了若干億年,而胎兒在母體中從受精卵發(fā)展到降生為人只用了10個(gè)月的歷程。這是說(shuō)母胎中的人的發(fā)展過(guò)程高度概括地重演了生物進(jìn)化的歷史。另一個(gè)縮影是指人類(lèi)文明發(fā)展史經(jīng)歷了幾百萬(wàn)年才從蒙昧狀態(tài)發(fā)展到文明時(shí)代,而一個(gè)人從出生時(shí)的一無(wú)所知到成為一個(gè)合格社會(huì)成員的智力發(fā)展歷史,只不過(guò)20年左右,這個(gè)個(gè)人智力發(fā)展的進(jìn)程也是高度概括地復(fù)演了人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史。人所以能用10個(gè)月的時(shí)間重演生物進(jìn)化的漫長(zhǎng)歷史,這是人所以為萬(wàn)物之靈的根本所在。人的認(rèn)識(shí)所以能用20年左右的時(shí)間重演人類(lèi)文明的漫長(zhǎng)歷史,這是因?yàn)槿擞薪逃@個(gè)傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特形式。人類(lèi)在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中，創(chuàng)造了兩種財(cái)富：以物質(zhì)形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的物質(zhì)文化，即人的智力的物化或“對(duì)象化”和以語(yǔ)言文字形態(tài)記載下來(lái)的精神文化。這兩種社會(huì)財(cái)富所以能得以保存，并世代相傳地繼續(xù)發(fā)展下去，不是靠人的生物遺傳實(shí)現(xiàn)的,而是靠教育將這些人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果傳遞給新的一代實(shí)現(xiàn)的，這就是所謂的社會(huì)“遺傳”。實(shí)現(xiàn)這種社會(huì)“遺傳”的方式很多，但最基本、最有效的方式是教育。今天,各種先進(jìn)的印刷技術(shù)、復(fù)印技術(shù)的發(fā)明與廣播、電視、錄音、電子計(jì)算機(jī)等備種現(xiàn)代化傳播手段的出現(xiàn)，為知識(shí)的傳遞提供了極為廣泛的通道。但是，教育作為人類(lèi)傳遞知識(shí)的一種最基本形式，并未喪失其職能價(jià)值。這是因?yàn)?無(wú)論在使用竹簡(jiǎn)布帛的古代,還是在書(shū)籍、音像廣泛流行的今天,人們最初對(duì)知識(shí)的獲得仍然要通過(guò)教育去進(jìn)行。人們]今天可以通過(guò)各種現(xiàn)代化的信息媒體去獲取、理解各種知識(shí)和技術(shù)，但是這必須在有了一定的知識(shí)基礎(chǔ)和理解能力之后才能進(jìn)行。這個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)和理解能力就需要教育去提供。從人類(lèi)知識(shí)的最初獲得來(lái)看，是依靠教育使人形成自學(xué)能力后,才有可能充分利用現(xiàn)代信息工具不斷完善自己。從人類(lèi)社會(huì)知識(shí)的繼承與發(fā)展來(lái)看,教育的傳遞職能就更為明顯。從某種意義上說(shuō),沒(méi)有教育對(duì)知識(shí)的傳遞、積累、創(chuàng)新和發(fā)展,人類(lèi)社會(huì)的精神寶庫(kù)就會(huì)枯竭,人類(lèi)文明的歷史長(zhǎng)河就會(huì)斷流。人類(lèi)所以能站在前人的肩膀上，借助歷史的階梯,推動(dòng)社會(huì)不斷前進(jìn),二是由于有了教育這個(gè)傳遞與積累知識(shí)的重要環(huán)節(jié),得以承上與啟下,使人類(lèi)了解過(guò)去,洞悉未來(lái)，從歷史中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。教育不僅以自身的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的縱向傳遞，而且亦可突破空間與地域的阻隔,進(jìn)行橫向的交流。國(guó)與國(guó)之間雖遠(yuǎn)隔千山萬(wàn)水，但人類(lèi)的真理,先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)是任何天然屏障都擋不住的。今天,各種先進(jìn)的交通工具和信息傳播媒體的誕生，把不同地域之間的距離大大縮短。各國(guó)之間頻繁的教育交流,把知識(shí)的傳遞由局部堆向全球。（3）經(jīng)驗(yàn)和人才的選擇--科學(xué)篩選學(xué)校教育為培養(yǎng)人才而進(jìn)行的人類(lèi)精神文明的傳遞與繼承不是盲目、自發(fā)進(jìn)行的，而是通過(guò)嚴(yán)格而科學(xué)的選擇完成的。人類(lèi)在社會(huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)可分為兩大類(lèi)：直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為直觀的感性經(jīng)臉,間接經(jīng)驗(yàn)則是人類(lèi)在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的各種認(rèn)識(shí)成果。自從學(xué)校誕生,有了專門(mén)的教學(xué)活動(dòng)以后，能夠進(jìn)入學(xué)校教學(xué)過(guò)程的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)過(guò)篩選的少量典型經(jīng)驗(yàn)。人類(lèi)創(chuàng)造的各類(lèi)經(jīng)驗(yàn)浩如煙海,但教育目的不同，社會(huì)需要不同,人的認(rèn)識(shí)能力的局限以及教育自身?xiàng)l件狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、在校時(shí)間有限等諸多限制,決定了教育必須對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)的選擇,以典型的、有限的、基本的材料去教育學(xué)生,我們將其稱為基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,美國(guó)布魯納稱其為"學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)"。西德的瓦.根舍因叫它為“典型的范例”以少而精的內(nèi)容教育學(xué)生是人類(lèi)理性進(jìn)步的表現(xiàn)。進(jìn)行人才選拔是學(xué)校選擇職能的又一方面。學(xué)校進(jìn)行的人才選擇是一種競(jìng)爭(zhēng)性的人才選拔,它不僅具有社會(huì)認(rèn)可的權(quán)威性,而且具有層層淘汰的嚴(yán)格性。除上述外,還有人提出教育具有監(jiān)護(hù)職能、平衡職能等等。教育的本體功能即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的職能。職能是指活動(dòng)主體本身具有或所擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)和能力。功能即作用,即通過(guò)人、事物、機(jī)構(gòu)所具有的職責(zé)和能力的正常履行和發(fā)揮而產(chǎn)生出來(lái)的一種社會(huì)功效與結(jié)果。職能與作用既有區(qū)別又有聯(lián)系。職能是作用的前提和基礎(chǔ)，沒(méi)有相應(yīng)的職能的正常履行就不會(huì)有社會(huì)功能的產(chǎn)生,即社會(huì)功能是通過(guò)職能的正常履行實(shí)現(xiàn)的。但同時(shí),兩者又有區(qū)別，職能與活動(dòng)主體共為一體，是主體自身具有、自身存在的東西,只要產(chǎn)生職能的主體是正常的，職能就應(yīng)正常產(chǎn)生。而作用則要通過(guò)職能的正常運(yùn)行才會(huì)產(chǎn)生，所以職能與主體的聯(lián)系是直接的，功能與主體的聯(lián)系是間接的。教育的社會(huì)功能既然客觀世界中的一切活動(dòng)主體都各有自己的職能和社會(huì)作用之間的區(qū)別，那么教育當(dāng)然也不例外,它也應(yīng)有自己的職能和作用之間的區(qū)別和聯(lián)系問(wèn)題。由普遍規(guī)律可知，教育的職能或本體功能即教育自身具有的職責(zé)和能力,教育的社會(huì)功能即教育通過(guò)自身職能的充分調(diào)動(dòng)和履行而對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的一種功效。教育是通過(guò)自身傳遞知識(shí)、培養(yǎng)人才等基本職能的發(fā)揮而產(chǎn)生促進(jìn)社會(huì)政治變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步、人口質(zhì)量提高等等社會(huì)作用的。因此,教育的職能與社會(huì)作用之間就其層次來(lái)說(shuō)，要先履行職能，進(jìn)而才能產(chǎn)生促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的積極作用。(二)教育的正功能與負(fù)功能教育的正功能即教育對(duì)社會(huì)發(fā)展和人的身心發(fā)展所產(chǎn)生的積極促進(jìn)作用。我們通常所言及的教育功能主要是就教育的正功能而言的。教育的負(fù)功能是指與教育目標(biāo)、教育主體愿望相反的客觀效果,是教育對(duì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展所產(chǎn)生的阻礙作用或消極影響。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家默頓最早系統(tǒng)地研究了教育的負(fù)功能。默頓認(rèn)為,一定社會(huì)文化要素對(duì)于某一社會(huì)文化體系而言,可能有正功能、反功能與非功能。正功能即有助于-體系之順應(yīng)或適應(yīng)的客觀后果;反功能即削弱-體系之順應(yīng)或適應(yīng)的客觀后果,非功能即與此-社會(huì)文化體系無(wú)關(guān)的后果。關(guān)于教育的正功能，很多文章中多有論述,其具體表現(xiàn)是教育給予社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的積極影響。而教育的負(fù)功能在教育現(xiàn)實(shí)中也多有表現(xiàn),如因教育結(jié)構(gòu)失調(diào)而造成的畢業(yè)生學(xué)非所用或大材小用;因提高教育質(zhì)量而造成的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等等。顯性功能和隱性功能。隱性功能如學(xué)校看護(hù)學(xué)生的功能。顯性和隱性是相對(duì)而言的。第三節(jié)教育的本質(zhì)教育的本質(zhì)的討論在分析教育本質(zhì)問(wèn)題時(shí)，必須首先確定教育的范圍和本質(zhì)的含義，這樣才能避免一些不必要的爭(zhēng)執(zhí)，使論者有共同的論域。我們?cè)谶@里討論的教育是“教育一般”，它的外延是古今中外現(xiàn)在未來(lái)各級(jí)各類(lèi)教育，而非某一國(guó)家或某一種形式或某一階段的教育。我們?cè)谶@里討論的本質(zhì)是指事物的根本性質(zhì)，是組成事物基本要素的內(nèi)在聯(lián)系。事物的本質(zhì)是由它本身所固有的特殊矛盾所決定的。一事物的根本性質(zhì)，對(duì)于該事物來(lái)說(shuō)，就是它本身的特殊本質(zhì)；對(duì)于它事物來(lái)說(shuō)，就是它們之間的本質(zhì)區(qū)別。本質(zhì)和必然性、規(guī)律性是同等程度的范疇，但比較起來(lái)，本質(zhì)的含義要更寬泛一些，它是事物內(nèi)部所包含的一系列必然性、規(guī)律性的綜合。不能把事物的各種屬性和功能混為本質(zhì)。本質(zhì)是相對(duì)現(xiàn)象而言的?，F(xiàn)象指一事物的外在表現(xiàn)。教育有著多種多樣的表現(xiàn)形式。從原始教育到當(dāng)代教育，從家庭教育到學(xué)校教育，從觀察模仿到言傳身教，千百年來(lái)，教育活動(dòng)的內(nèi)容、形式、方法不斷地更替、發(fā)展，其外部表現(xiàn)可謂變化多樣。但如果我們能夠透過(guò)這些變化多樣的外部現(xiàn)象，從紛繁復(fù)雜的矛盾中我到潛藏在現(xiàn)象中同一的、普遍的、穩(wěn)定的東西，便是找到了教育的本質(zhì)，找到了決定著教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)根本區(qū)別的特殊規(guī)定性。因此我們認(rèn)為，人類(lèi)從古至今紛繁復(fù)雜的各類(lèi)教育現(xiàn)象中同一的、普遍的、穩(wěn)定的，且又是與其他的社會(huì)活動(dòng)根本區(qū)別的，教育的質(zhì)的規(guī)定性是：有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即根據(jù)一定社會(huì)需要而進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng)或培養(yǎng)人的過(guò)程。通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，不論我們強(qiáng)加給教育多少個(gè)屬性，多少個(gè)性質(zhì)，這都無(wú)礙于教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定。教育過(guò)去是、今天是、將來(lái)也必定還是教育--人的培養(yǎng)，這便是教育的本質(zhì)。二、教育的本質(zhì)特性按照邏輯學(xué)關(guān)于下定義的規(guī)定，被下的定義＝種差+屬。據(jù)此分析，教育的“屬”是活動(dòng)，即是與社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)政治、科學(xué)研究、文學(xué)藝術(shù)、軍事防衛(wèi)等屬同一層次的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育的“種差”是人的培養(yǎng)，即教育與上述所列各種活動(dòng)的根本區(qū)別在于教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。換言之，教育與其他社會(huì)現(xiàn)象，如政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、科研等之間的根本差異在于，教育是通過(guò)培養(yǎng)人的活動(dòng)而作用于社會(huì)，它的特定功能或基本職能是通過(guò)人類(lèi)已有文明的傳遞促使受教育者從無(wú)知轉(zhuǎn)化為有知，從知之不多到知之較多，從智力的沉睡狀態(tài)到激活狀態(tài)，從能力較低到能力較高，從一個(gè)出生時(shí)軟弱無(wú)知的個(gè)體到逐漸成為一名合格的社會(huì)成員。也就是說(shuō)，教育要通過(guò)自身特定的活動(dòng)形式--教學(xué)，特定的活動(dòng)場(chǎng)所--學(xué)校，定的活動(dòng)人員--教師，把人類(lèi)千百年來(lái)積累起來(lái)的社會(huì)生產(chǎn)和杜會(huì)生活的理論、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為受教育者的內(nèi)在素質(zhì)，使他們的身心得到發(fā)展，最終成為一名符合社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)需要的人。其他社會(huì)現(xiàn)象也是發(fā)生在人與人之間的，也能夠影響人、陶冶人，或這樣或那樣地影響人的身心發(fā)展，但一般來(lái)說(shuō)不如教育對(duì)人的發(fā)展的作用那樣直接和顯著。本質(zhì)特性即反映事物發(fā)展規(guī)律的穩(wěn)定的、普遍的特性。教育的本質(zhì)特性，即貫穿于一切教育之中，從古至今乃至未來(lái)，只要教育活動(dòng)存在就永久起作用的特性。不管社會(huì)發(fā)展、時(shí)代變遷還是教育自身的逐漸完善，都無(wú)法使其有所改變。第四節(jié)教育的起源教育的起源（一）教育的神話起源說(shuō)（所有的宗教的觀點(diǎn)）：教育是由神創(chuàng)造的。（二）教育的生物起源說(shuō)（法：勒?qǐng)D爾諾英：沛西?能：第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的）1、達(dá)爾文的生物進(jìn)化論為指導(dǎo)?！敖逃顒?dòng)不僅存在于人類(lèi)社會(huì)之中，而且存在于人類(lèi)社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界”“教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要”2、本質(zhì)錯(cuò)誤：沒(méi)有把握人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性，從而區(qū)分出人類(lèi)教育行為與動(dòng)物養(yǎng)育行為之間質(zhì)的差別，把教育的起源問(wèn)題生物學(xué)化。（三）教育的心理起源說(shuō)（美：孟祿）1、育起源于原始社會(huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)模仿”。2、評(píng)價(jià)：離生物起源說(shuō)不遠(yuǎn)，這種無(wú)意識(shí)模仿是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。但進(jìn)步的是，認(rèn)為這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能。二、教育的勞動(dòng)起源說(shuō)（社會(huì)起源說(shuō)）：教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，這是馬克思主義的教育起源說(shuō)。馬克思主義教育學(xué)所以認(rèn)為教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人類(lèi)特有的活動(dòng)，而不是利托爾諾所說(shuō)的生物現(xiàn)象、孟祿所說(shuō)的心理現(xiàn)象。其立論依據(jù)是動(dòng)物界不存在教育，教育也非源于人的生物本性。闡明這一點(diǎn)是確定教育是人的社會(huì)活動(dòng)而不是動(dòng)物的生存活動(dòng)的關(guān)鍵。（一）教育是人類(lèi)社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象1、盡管在動(dòng)物界，尤其是高等動(dòng)物界的代與代之間雖也存在著類(lèi)似于人類(lèi)的“教育”和“教”與“學(xué)”現(xiàn)象，這兩種表面類(lèi)似的現(xiàn)象在本質(zhì)上是不同的。（1）所謂動(dòng)物的“教育”和“教學(xué)”完全是一種基于生存本能的自發(fā)行為，而不是后天的習(xí)得行為。它的產(chǎn)生與動(dòng)物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也緊緊圍繞生存本能。無(wú)論是鳥(niǎo)會(huì)飛、鴨游水，還是貓捉老鼠、動(dòng)物表演等，都是建立在本能基礎(chǔ)上的，而非教育的結(jié)果。人類(lèi)的教育活動(dòng)與動(dòng)物相比，最大的差別在其社會(huì)性上。人的教育需要不是直接產(chǎn)生于生物本能，而是產(chǎn)生于社會(huì)延續(xù)與發(fā)展的需要。教育一開(kāi)始就是一種為了社會(huì)的活動(dòng)。（2）動(dòng)物沒(méi)有語(yǔ)言，不具備將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累起來(lái)向同類(lèi)傳遞的能力?！皠?dòng)物不能把同類(lèi)的不同待征匯集起來(lái)，它們不能為同類(lèi)的共同利益和方便作出任何貢獻(xiàn)。”因此，所謂動(dòng)物的“教育”只能一直停留在第一信號(hào)系統(tǒng)的水平上，它不可能有“類(lèi)”的經(jīng)驗(yàn)，也不可能進(jìn)行個(gè)體之間的經(jīng)驗(yàn)交流和傳遞，因而也就不可能通過(guò)“教育”使動(dòng)物一代勝過(guò)一代。盡管一代代的老貓都“教”小貓捕鼠，但貓的本領(lǐng)始終不過(guò)是捕鼠而已，如需提高，則要經(jīng)過(guò)人的訓(xùn)練才有可能。但是，“人則不同，各種各樣的才能和活動(dòng)方式可以相互利用，因?yàn)槿四軌虬迅髯圆煌漠a(chǎn)品匯集成一個(gè)共同的資源”。人通過(guò)語(yǔ)言和其他的自己創(chuàng)造的物質(zhì)形式（如工具、產(chǎn)品），把個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)保存和積累起來(lái)，成為“類(lèi)”經(jīng)驗(yàn)。人類(lèi)教育傳遞的正是人類(lèi)社會(huì)共同體積累的類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，不只是個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)不是本能的產(chǎn)物，而是人類(lèi)智慧的結(jié)晶。2、正因?yàn)槿绱耍惺芬詠?lái)的二千多年中，人類(lèi)自身的活動(dòng)和社會(huì)產(chǎn)生了如此巨大的變化，這是高等動(dòng)物中任何一種都無(wú)法比擬的。3、最后，所謂動(dòng)物教育的結(jié)果無(wú)非是小動(dòng)物適應(yīng)環(huán)境，維持生命，并獨(dú)立生存，而人類(lèi)教育的結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。人類(lèi)教育不但使受教育者獲得適應(yīng)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)，而且培養(yǎng)了人進(jìn)一步改造環(huán)境、參與社會(huì)生活、創(chuàng)造財(cái)富、推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的能力，培養(yǎng)了人創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的能力。這也是人類(lèi)社會(huì)迅速發(fā)展的重要原因。由此可見(jiàn)，教育是人類(lèi)社會(huì)特有的活動(dòng)。正像社會(huì)性是人與其他動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，因此需要用“人”這個(gè)詞把人與動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)一樣，社會(huì)性也是人的教育活動(dòng)與動(dòng)物所謂教育活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別，因此也需要用“教育”這個(gè)詞把人的培育活動(dòng)與動(dòng)物的親子本能的活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。（二）教育是人類(lèi)特有的一種有意識(shí)的活動(dòng)馬克思主義哲學(xué)和科學(xué)心理學(xué)的研究證明，動(dòng)物只擁有生命物質(zhì)最基本的反映形式--刺激感應(yīng)性和動(dòng)物的心理，只有人才是有意識(shí)的。動(dòng)物對(duì)客觀存在的反映依靠的是特定的感覺(jué)和結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單的大腦，如蚯蚓沒(méi)有眼睛，但能感受光線的明暗，依靠的是它的軀體的感光細(xì)胞；響尾蛇的兩眼雖已經(jīng)退化，它所以還能在夜間捕食，具有奇妙的視覺(jué)能力，這是因?yàn)樗难劬捅亲娱g有一塊皮膚能感受紅外線輻射。而人卻不同，人不但通過(guò)特定的感官反映外在的刺激，更為重要的是，人能通過(guò)抽象的理性思維反映事物的本質(zhì)和規(guī)律。動(dòng)物即使經(jīng)過(guò)訓(xùn)練也達(dá)不到這一點(diǎn)，這就說(shuō)明動(dòng)物是不具有意識(shí)的，動(dòng)物的一切行為都是在本能的支配下產(chǎn)生的。而人卻不同，即使年齡很小的幼兒，當(dāng)他把自己與他人區(qū)別開(kāi)來(lái)時(shí)，他便存在了意識(shí)，隨之產(chǎn)生的一切活動(dòng)都是有意識(shí)的參與。因此，人類(lèi)教育中無(wú)論是生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳授，還是社會(huì)行為規(guī)范的教導(dǎo),都不是產(chǎn)生于人的本能需要,而是人們意識(shí)到的社會(huì)需要，在明確意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的有目的行為。（三）教育是人類(lèi)社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式動(dòng)物在其種系發(fā)展和后天生活中也有信息的傳遞，它們的信息和經(jīng)驗(yàn)是以一種極為有限的信息方式而不是以教育和學(xué)習(xí)的方式傳遞的。在高等動(dòng)物中，除本能外當(dāng)然也有熟練和智力活動(dòng)的存在。在年長(zhǎng)的動(dòng)物中也有對(duì)付同類(lèi)和人類(lèi)的豐富的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。但是，這些后天獲得的生存本領(lǐng)和經(jīng)驗(yàn)，正因?yàn)闆](méi)有意識(shí)和復(fù)雜的語(yǔ)言，便不能以教育這種傳授方式為其他動(dòng)物所掌握或進(jìn)行歷史性的存留，作為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)只能隨個(gè)體的死亡而消失。人卻不同。在人長(zhǎng)期的種系發(fā)展過(guò)程中形成的經(jīng)驗(yàn)和智力，也在遺傳素質(zhì)中有所表現(xiàn)。但是對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，遺傳不是經(jīng)驗(yàn)獲得和智力發(fā)展的主要形式，人對(duì)經(jīng)驗(yàn)和智力的獲得主要是通過(guò)后天的教育和學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行的。人所以能做到這一點(diǎn)，是因?yàn)槿祟?lèi)有意識(shí)。人能把自己的需要報(bào)告給自己，意識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的不足和欠缺。人類(lèi)又有語(yǔ)言和文字，借助語(yǔ)言文字的信息載體功能，不僅可使人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)存在于個(gè)體系統(tǒng)之中，也可以存在于個(gè)體意識(shí)之外，脫離每個(gè)個(gè)體而獨(dú)立存在；不僅可使人類(lèi)獲悉感官所及范圍之內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，而且可超越時(shí)間限制和空間地域的阻隔，從過(guò)去到現(xiàn)在，從宏觀到微觀，全社會(huì)全人類(lèi)的所有財(cái)富都可以為人類(lèi)所掌握，人類(lèi)傳遞經(jīng)驗(yàn)的這一特點(diǎn)也證明了教育是一種社會(huì)現(xiàn)象。（四）教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)人類(lèi)的社會(huì)活動(dòng)方方面面，有從事物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的工業(yè)、農(nóng)業(yè)、建筑、冶金、醫(yī)藥、水產(chǎn)、林業(yè)等等，有進(jìn)行精神產(chǎn)品生產(chǎn)的文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教等等。教育活動(dòng)是有意識(shí)的以人為直接對(duì)象的社會(huì)活動(dòng)，它不同于其他以物質(zhì)產(chǎn)品或精神產(chǎn)品的生產(chǎn)為直接對(duì)象的社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)。同時(shí)，教育與其他有意識(shí)的以人為直接對(duì)象的活動(dòng)還有區(qū)別，教育是以對(duì)人的身心發(fā)展產(chǎn)生影響為直接目標(biāo)的。這樣就把教育活動(dòng)和以保護(hù)人的身心健康、抵御疾病對(duì)人的身心危害的醫(yī)療活動(dòng)，以及以滿足人的各種需要為目標(biāo)的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)了。至此，可以使我們對(duì)教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)得更加明確。近年來(lái)，有人把教育的階級(jí)性、生產(chǎn)性、福利性等也視為教育的本質(zhì)特性。從全面來(lái)看，這些特性，對(duì)培養(yǎng)人這一本質(zhì)的規(guī)定性來(lái)說(shuō)都是非本質(zhì)的，因?yàn)殡A級(jí)可以消亡，生產(chǎn)性到共產(chǎn)主義將降到次要地位，福利性在原始和奴隸社會(huì)是不存在的。這些隨時(shí)代變化而變化的特性都不能成為教育的本質(zhì)特性。第五節(jié)教育的發(fā)展農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育特征（原始社會(huì)、古代社會(huì)）原始社會(huì)的教育是在社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行的，隨著學(xué)校的產(chǎn)生，教學(xué)活動(dòng)作為學(xué)校的獨(dú)立活動(dòng)，區(qū)別于在社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中的教育活動(dòng)，并且是學(xué)校教育活動(dòng)中的主要內(nèi)容。古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展首先從社會(huì)結(jié)構(gòu)中分化出來(lái)的學(xué)校教育，是與上層建筑、意識(shí)形態(tài)相聯(lián)系的傳統(tǒng)人文學(xué)科教育，因此，最早誕生的學(xué)校是宮廷學(xué)校、職官學(xué)校、寺廟學(xué)校和文士學(xué)校。古埃及的這些學(xué)校極重視道德品質(zhì)的培養(yǎng)，要求學(xué)生尊日神、忠國(guó)君、敬長(zhǎng)官、孝雙親。以造就文士為重要目標(biāo)，即訓(xùn)練繼起的統(tǒng)治者和他們御用的爪牙；同時(shí)教授書(shū)寫(xiě)、詞令。中國(guó)奴隸制社會(huì)學(xué)校教育的主要內(nèi)容是六藝：禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)?！岸Y”是別上下，分尊卑，維護(hù)世襲等級(jí)制的典章制度和道德規(guī)范?！皹?lè)”是祭祀天地鬼神祖先，頌揚(yáng)帝王貴族，鼓舞軍心的音樂(lè)和舞蹈?！吧洹?、“御”是射箭、駕車(chē)等作戰(zhàn)技術(shù)?！皶?shū)”是語(yǔ)言文字的讀、寫(xiě)以及文學(xué)歷史方面的知識(shí)?！皵?shù)”是計(jì)算以及歷法天文等自然科學(xué)方面的知識(shí)。奴隸制社會(huì)的學(xué)校教育是脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的，主要讓奴隸主子弟學(xué)習(xí)禮義等統(tǒng)治之術(shù)?？鬃拥脑捒芍^很好的注腳，他說(shuō)，“上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負(fù)其子而至矣！焉用稼？”整個(gè)中國(guó)封建社會(huì)的學(xué)校教育也基本上與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，儒家的經(jīng)典著作“四書(shū)”和“五經(jīng)”是教育的