普班與普班對《全新版大學英語》聽說教程滿意度對比研究

普班與普班對《全新版大學英語》聽說教程滿意度對比研究

一、大學英語網(wǎng)絡(luò)教學發(fā)展的理論基礎(chǔ)自1958年美國沃斯頓研究中心（wladtonresearchcenter）設(shè)計世界上第一個計算機教學系統(tǒng)以來，計算機在教育中的應(yīng)用已經(jīng)超過40年。隨著以數(shù)字頻率和全球網(wǎng)絡(luò)為標志的信息中心的發(fā)展，多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展迅速，其應(yīng)用范圍廣泛，外語教學和其他領(lǐng)域也取得了有益的進展。2004年1月,教育部高等教育司頒發(fā)了《大學英語課程教學要求》(試行),其中明確指出:“應(yīng)當充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展帶來的契機,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐,特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù),使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展”。在教育部的支持和倡導(dǎo)下,四套優(yōu)秀的大學英語網(wǎng)絡(luò)教程(《大學體驗英語》(高教)、《新時代交互英語》(清華)、《新視野大學英語》(外研社)、和《新理念大學英語》(外教社)應(yīng)運而生,開始了大學英語的網(wǎng)絡(luò)教學新時期。將計算機應(yīng)用于輔助教學領(lǐng)域最早起始于美國的斯金納(B.F.Skinner,1955)提出的程序教學理論。程序教學就是用預(yù)先編制好的程序指導(dǎo)或控制學習某種知識或某種技能的整個過程。它的理論基礎(chǔ)是行為主義的刺激-反應(yīng)-強化模式。20世紀70年代以后,心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky,1975a)和認知心理學家皮亞杰(JeanPiaget,1972)、布魯納(JeromeS.Bruner,1973)等對程序理論進行了批評和繼承。他們認為:1)學生接受知識不應(yīng)是被動地“紀錄”外界刺激的結(jié)果,而是在對外界輸入的信息進行再加工的一個認識發(fā)展過程;2)學生形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程總是和原有的知識結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)的。認知學派認為學生在學習過程中存在環(huán)境刺激、主動發(fā)現(xiàn)、與原有知識相互作用、重新構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)這樣四個主要的環(huán)節(jié)。這種認識在20世紀90年代中后期形成了建構(gòu)主義理論,它的基本觀點是:學習者對于客觀存在的外部世界,是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的。建構(gòu)主義認為,學習環(huán)境包含四大要素,即:“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。網(wǎng)絡(luò)媒體不是幫助教師傳授知識的手段,而是用來創(chuàng)設(shè)情境,為學生提供一個自主學習的環(huán)境。建構(gòu)主義理論的核心是以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果強有力的支持,這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來,它也成了新時代我國外語教學改革和網(wǎng)絡(luò)外語教學的指導(dǎo)思想。在建構(gòu)主義模式指導(dǎo)下,網(wǎng)絡(luò)教學具有個性化、協(xié)作學習、模塊式學習和管理等特點。二、學習方法2.1大學英語傳統(tǒng)視聽說模式與網(wǎng)絡(luò)式視聽模式對學生問題的比較通過對學生五項聽說能力測試和對學習狀態(tài)、教材評估的調(diào)查,比較大學英語傳統(tǒng)視聽說教學模式和網(wǎng)絡(luò)交互式視聽說模式對學生聽說能力的影響,并找出內(nèi)在原因。2.2網(wǎng)絡(luò)教學模式本項研究對北京航空航天大學材料系、數(shù)學系、汽車制造系和軟件學院的大一75名普班學生(傳統(tǒng)視聽說教學模式),和電子工程系、發(fā)動機系的75名實驗班學生(交互式網(wǎng)絡(luò)教學模式)進行了問卷調(diào)查、一年內(nèi)的聽力和口語成績跟蹤記錄,并對數(shù)據(jù)作了統(tǒng)計分析(共收回各項數(shù)據(jù)完整的有效問卷和試卷156份,剔除多余的6份,共150份,普班和實驗班各75份)。普班學生使用上海外語教育出版社《全新版大學英語》(聽說教程),學生在多媒體教室上課,老師統(tǒng)一放光盤,集體授課;實驗班學生使用清華大學《新時代交互英語》(視聽說網(wǎng)絡(luò)教程),學生在網(wǎng)絡(luò)教室上課,一人一機,學生掌握自己的學習進度,個性化自主學習,教師主要進行網(wǎng)絡(luò)管理和面授答疑。2.3調(diào)查問卷與成績1)本調(diào)查于2005年3月和6月對上述研究對象分別作了“北航2004級非英語專業(yè)本科生英語學習狀況”和“2004級實驗系大學英語教學”(只對實驗班學生)二項問卷調(diào)查2)對上述研究對象組織了五次視聽說有關(guān)的考試(分級考試聽力、一級末聽力、二級末聽力、一級口語和二級口語考試)3)用SPSS(10.0)對上述調(diào)查問卷和考試成績進行了均值、均方差、峰值、偏態(tài)值、頻數(shù)等統(tǒng)計、T檢驗和Pearson相關(guān)分析。三、普班和二級末聽力測試結(jié)果對比口語考試(1)和(2)(見下表)的成績均由同二位老師分別評分,取其平均分。如果二位老師的評分相差較大,由第三位老師再次評分,取其中評分接近的二位老師的平均分。二次口語考試均采用分析法評分,評分標準為:語音語調(diào)5分,語法準確性5分,流利程度5分,內(nèi)容豐富性5分,結(jié)構(gòu)完整性5分,詞匯豐富性和準確性5分,總分30分。從上表可以看出,在入學初,普班和實驗班學生的英語的綜合能力和聽說能力無顯著差別。英語高考、分級總分、分級聽力和口語(1)的均值分別為119.66(普),122.57(實);67.70(普),69.16(實);12.17(普),12.28(實);19.87(普),20.12(實)。實驗系的學生成績略高于普班學生成績。它們的均方差分別為:9.08(普),9.11(實);7.22(普),8.24(實);2.47(普),2.98(實);3.04(普),3.19(實);38.00(普),49.00(實);35.00(普),36.00(實);11.00(普),14.00(實);16.00(普),16.50(實),表明普班學生之間的外語水平比實驗班學生之間的水平相差更小一些。二組學生的偏態(tài)值分別為:-.382(普),-1.161(實);-.230(普),-.236(實);.277(普),-.091(實);-.918(普),-.303(實)。除普班分級聽力呈正偏態(tài)外,其余都呈負偏態(tài),即得分高于規(guī)定平均分的人數(shù),超過了50%。二組學生的峰值分別為:-.374(普),.938(實);-.013(普),-.594(實);-.203(普),-.665(實);.741(普),-.309(實);除實驗班高考英語成績和普班口語(1)成績?yōu)檎低?其余都為負值,表示峰值比理想的矮平,即分數(shù)分布比較離散?？荚嚱Y(jié)果的偏態(tài)值和峰值在±1之內(nèi),分數(shù)分布基本屬于理想的范圍。經(jīng)獨立樣本T檢驗,t值分別為:0.95〉t1=.250〉0.05;.0.95〉t2=.812〉0.05;0.95〉t3=.064〉0.05;0.95〉t4=.218〉0.05。上述統(tǒng)計量表明,二組學生的英語綜合能力和視聽說能力并沒有顯著差異,適合做對照組。表2顯示在半年后的聽力測試中,實驗班的聽力成績均值略高于普班,均方差也略小,但相差并不明顯。但在一年后的二級末聽力測試中,實驗班的聽力成績均值高于普班均值7.09分,均方差也小于普班,表明實驗班的學生的聽力已明顯高于普班學生。口語考試(2)在二級末進行,但二組學生未見明顯差異。經(jīng)獨立樣本T檢驗,t值分別為:0.95〉t1=.933〉0.05;.0.95〉t2=.000〈0.05;0.95〉t3=.153〉0.05。T檢驗表明,學生的聽力(2)和口語(2)成績無顯著差異,而聽力成績(3)有顯著差異。聽力(1)和(2)都是客觀選擇題,學生成績未見明顯差異。而聽力(3)在二級末進行,間隔時間較長,而且它的主要題型為聽寫,相對來說,對于聽力的要求更高,除聽懂原文大意外,必須聽出每個單詞的細節(jié),如單詞拼寫、名詞單復(fù)數(shù)、動詞時態(tài)、介詞、冠詞等。因此,對于二組學生聽力(3)成績的差異,我們認為主要跟授課方式有關(guān)。普班學生主要是集中授課,老師上課的進度必須照顧到大部分學生的程度,聽力課的練習主要以理解為主,對于學生在一些聽力細節(jié)上出現(xiàn)的問題,也無法一一及時糾正。而實驗班的視聽說課是在一人一機的網(wǎng)絡(luò)教室進行,學生可以自己掌握學習進度,聽不清楚的地方可以反復(fù)聽?！缎聲r代交互英語》網(wǎng)絡(luò)教程提供了大量的跟讀、模仿、錄音、聽寫等練習,這都對訓(xùn)練學生深層次聽力能力有很大幫助。為了進一步了解學生口語能力的提高程度,我們對口語(1)和口語(2)的學生成績作了進一步比較,見表3、表4和表5。表5顯示,盡管普班和實驗班學生在口語(1)和口語(2)的總分上相差并不明顯(差0.27),但在語音語調(diào)、語法準確性和流利程度方面,實驗班學生的進步明顯大于普班的學生,這跟他們一人一機的網(wǎng)絡(luò)授課方式和網(wǎng)絡(luò)教程多項語音和口語詞語訓(xùn)練練習有關(guān)。而在內(nèi)容豐富性、結(jié)構(gòu)完整性、用詞準確性和豐富性方面的進步程度,實驗班學生未見優(yōu)勢。這個結(jié)果表明,英語視聽說能力的提高不能只靠單純的某幾個因素,它還涉及到其他,如詞匯、語篇、文化甚至心智發(fā)展等因素。英語視聽說能力的提高必須與學生綜合英語水平的提高相結(jié)合。在這方面,本次研究并未發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢。為了進一步了解影響學生英語學習的綜合因素,我們對二組學生作了一次“英語學習狀況”調(diào)查。調(diào)查共分五部分:①大學前的英語學習狀況;②大學階段英語學習狀況;③英語學習動機調(diào)查;④英語學習困難原因調(diào)查;⑤上課形式和成績評定意見調(diào)查。我們將這些因素與本研究的各項測試作了相關(guān)分析。統(tǒng)計結(jié)果見表6。表6顯示,學生的聽說能力之間及它們與綜合英語能力均呈強相關(guān)(“r大于.300”),證明聽說能力及它們與綜合英語能力緊密相關(guān)。將學生的各項成績與80項關(guān)于學生英語學習狀況的問卷作相關(guān)比較后發(fā)現(xiàn),只有少數(shù)幾項呈統(tǒng)計上有意義的相關(guān),其中學生的聽說能力主要與中學英語成績、高中聽力課時、大學聽力課理解程度存在相關(guān),與喜歡外語程度存在強相關(guān)。而成績與困難原因的相關(guān)分析顯示了成績較差的學生對外語學習有畏難情緒,部分學生雖然高考英語成績不錯(見表1),但對英語學習不自信,特別在聽說方面有焦慮感。統(tǒng)計結(jié)果見表7。對二組學生視聽說課的教材內(nèi)容、授課方式和理解程度的調(diào)查結(jié)果表明,普班學生對上海外語教育出版社的《全新版大學英語》(聽說教程)滿意和非常滿意的比例為64.%;57.6%的學生能聽懂其中70%的內(nèi)容;64.9%的學生希望能上網(wǎng)課,自主學習。實驗班78.9%的學生對網(wǎng)絡(luò)教材和上網(wǎng)課感到滿意。三、語言能力測試本研究通過對接受傳統(tǒng)聽力課訓(xùn)練和視聽說網(wǎng)絡(luò)訓(xùn)練的二組150名大學一年級學生的問卷調(diào)查和為期一年聽說跟蹤測試及對比分析研究,得出了以下結(jié)論:即:78.9%的實驗班學生對網(wǎng)絡(luò)教材和網(wǎng)課形式滿意,74.9%的普班學生希望能上網(wǎng)課;對比測試結(jié)果