情感教師教學(xué)決策的核心要素

情感教師教學(xué)決策的核心要素

20世紀90年代以來，西方教育界開始了一場“情感革命”，情感成為教育研究的熱點。然而,在長期強調(diào)理性認知的教師教學(xué)決策領(lǐng)域,相關(guān)研究對情感的理解還遠未深刻,甚至常被人誤解,主要表現(xiàn)為:一是“情感有害論”,情感被視為女性化、非專業(yè)的表現(xiàn),認為在教師教學(xué)決策中強調(diào)情感因素,會產(chǎn)生消極影響,阻礙教師的決策思維;二是“情感無用論”,認為教師教學(xué)決策中的核心要素是知識和智慧,情感因素則于事無補、無足輕重;三是“情感簡單論”,認為強調(diào)情感因素,無非是在教師教學(xué)決策中重視尊師愛生,緩解師生的教學(xué)焦慮,把情感體驗等同于基本情緒;四是“情感玄虛論”,認為情感只能體驗、意會,不可捉摸、操作,教師在教學(xué)決策中對其似乎無法掌控,無章可循。凡此種種,導(dǎo)致教師教學(xué)決策及其研究有意或無意忽視了情感。有鑒于此,本文從剖析教師教學(xué)決策的過度理性化及其局限入手,闡釋情感在教師教學(xué)決策中的狀態(tài)與作用機制,還其在教學(xué)決策中的價值和應(yīng)有地位。一、主體與對象之間的“人—教師教學(xué)決策的過度理性化及其局限教師教學(xué)決策是教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標與完成教學(xué)任務(wù),通過對教學(xué)實踐的預(yù)測、分析和反思,從而確定最有效的教學(xué)方案等一系列發(fā)揮教師主觀能力的動態(tài)過程。在已有的教學(xué)決策研究中,強調(diào)作為決策者的教師與決策對象(即教學(xué)人事,教學(xué)中“人”與“事”的統(tǒng)一體)之間是一種理性的、邏輯的關(guān)系,關(guān)注的重點是決策目標是否準確,程序是否嚴密,然后才根據(jù)目標擇取決策內(nèi)容和方法,形成決策方案。對理性的強調(diào)源于教師教學(xué)決策研究興起伊始,“教師作為教學(xué)決策者”這一理念的提出者比杰斯泰德(A.Bjerstedt)認為,教師每天的工作就是在教學(xué)活動中承擔(dān)決策者的角色,基本的教學(xué)技巧就是決策,優(yōu)秀教師與普通教師的區(qū)別不在于提問和講授的能力,而是指何時何地針對什么對象提出或講述一個問題的決策能力,而該能力取決于教師的理性認知,教師認知與決策的研究將成為教學(xué)決策研究的根本方向。因此,教學(xué)決策被視為一項理性認知活動,核心是教師對教學(xué)過程諸要素相關(guān)信息的搜集、判斷和對教學(xué)決策方案的專業(yè)評估與選擇,合理性及其實現(xiàn)成為衡量和優(yōu)化教師教學(xué)決策的根本標準。對理性的單一追求并非教學(xué)決策研究本身使然,而是受近代以來自然科學(xué)研究中理性絕對地位的影響。受此影響,教師教學(xué)決策在對理性的強調(diào)中,作為決策對象的教學(xué)人事被物化,教學(xué)決策主體與對象之間的“人—人”關(guān)系蛻變成了“人—物”關(guān)系。在這種“人—物”關(guān)系中,理解教學(xué)決策對象中的人同理解一個典型的事物沒有本質(zhì)區(qū)別。例如,通過對課堂教學(xué)中學(xué)生相似行為的理解可以幫助教師在教學(xué)決策中理解學(xué)生品性,在這個時候,相似的行為變成了教師在教學(xué)決策中把握學(xué)生品性的要素和工具,僅此而已。在這種決策關(guān)系中,作為教學(xué)決策對象的人被物化,完全服從于理性的解釋。教師面對的不是教學(xué)世界中活生生的人事,而只是決策中必須考慮的對象和因素。教師在教學(xué)決策中重點關(guān)注的并非自身和學(xué)生的主觀感受,忽略了情感、動機以及價值觀等一系列作為現(xiàn)實教學(xué)生活中的人所具有的內(nèi)在生命元素。為了服從理性原則,以“合理性”名義剝奪了教學(xué)決策非理性要素的話語權(quán)。由于盲目追求理性,勢必導(dǎo)致教學(xué)決策的過度理性化傾向,這種傾向直接表現(xiàn)為對科學(xué)決策方法的“癡迷”。教師教學(xué)決策從成為一個獨立的研究領(lǐng)域以來,就致力于決策的科學(xué)化,提升教學(xué)決策的合理性。主要表現(xiàn)在對實證方法的追求,強調(diào)教學(xué)決策過程的程序化和數(shù)據(jù)化以及有關(guān)決策對象的操控,使對象符合決策程序的要求,即教學(xué)決策的過程與要素是客觀、可操作和可量化的。這點對自然科學(xué)而言是合理的,因為其對象是客觀的、可共證的經(jīng)驗或事物。而教學(xué)決策的對象不是絕對的客觀事物,還包括具有主觀生命經(jīng)驗的人,這是難以共證的,是個體自我的生命元素及其彰顯。人的這些生命元素是不可能被量化的,帶有強烈的主觀色彩,諸如情感、道德、動機、愿望等。面對這一問題,已有教師教學(xué)決策研究在方法和對象之間偏向于方法,以方法為中心,通過方法衡量決策的有效性。如果教師教學(xué)決策的方法遭到懷疑,不論決策過程和內(nèi)容是否恰當,其決策效果都會受到質(zhì)疑;如果教學(xué)決策的方法完善,即使決策的過程或內(nèi)容有所偏差,也不會遭到太多責(zé)難。因此,如果決策的內(nèi)容不符合方法的要求,那么這樣的要素將會被排除在決策過程之外。教師教學(xué)決策借助自然科學(xué)的方法與手段,積累了大量的研究經(jīng)驗。但同時也面臨著一個難題,即許多與師生教學(xué)生活息息相關(guān)、但無法被量化處理的因素被教師在教學(xué)決策時所拋棄。而恰恰是這些因素構(gòu)筑起師生真實的教學(xué)生活,諸如情感、態(tài)度、價值觀等。教師教學(xué)決策對理性的過度追求用犧牲決策內(nèi)容和對象的代價換來決策方法的精致,根據(jù)理性的標準,將人的主觀經(jīng)驗排斥在教學(xué)決策之外,線性化地理解教學(xué)決策過程與結(jié)果中復(fù)雜的生命現(xiàn)象與情感體驗,這將會導(dǎo)致教師教學(xué)決策的過程變成了一堆方法和程序的集合體。由于將教師和教學(xué)人事的關(guān)系物化,必然會導(dǎo)致教學(xué)決策以理性的名義剝奪決策的現(xiàn)實性和真實性。最終產(chǎn)生抽象化的決策過程,對教學(xué)決策做形式化的解釋,用對決策方法的研究代替對教學(xué)實踐中人與人之間關(guān)系的考量,用對理性決策思維的研究代替對教學(xué)現(xiàn)實中師生個性與情感體驗的探索。注重教師教學(xué)決策的結(jié)構(gòu)和形式,忽略了作為決策對象的教學(xué)人事。例如,有研究者為了明確教師教學(xué)決策的具體環(huán)節(jié),嚴格記錄一些教師的教學(xué)程序、課堂言行以及教學(xué)材料的使用步驟等,排除或忽略了師生的主觀感受,諸如情感、動機等因素,由此推導(dǎo)出教師教學(xué)決策的操作環(huán)節(jié),顯然,這樣的結(jié)論并不具有普遍性的解釋效果。已有的教師教學(xué)決策研究彰顯了理性的原則,具有重要的價值和意義,但只關(guān)注理性,用合理性取代了合情性,背離了教學(xué)的人文關(guān)懷精神,往往事倍功半,甚至事與愿違。有研究證明,在教學(xué)決策中如果僅僅強調(diào)理性認知,將會導(dǎo)致師生感受能力減弱、認知興趣泯滅或扭曲、喪失自尊心和責(zé)任感等弊病。(67-68)因此,有效的教師教學(xué)決策必須既要合理,更要合情。二、本質(zhì)機制:情感體驗作為理性和情感的結(jié)合體,教師的教學(xué)決策過程會帶有濃厚的感情色彩,情感在教學(xué)決策中的意義不容忽視?！叭鄙偾楦械膮⑴c,理性的決策是不可能的。”實際上,教師教學(xué)決策作為一種情感實踐,情感是教學(xué)決策的核心要素之一。首先,教學(xué)決策歸根到底是一項以育人為目標的活動,因此不可避免地包含情感維度。其次,教師會將自我投入到教學(xué)決策活動中,把個人與專業(yè)身份融為一體,因此教學(xué)決策成為他們獲得自尊和自我實現(xiàn)的主要來源。再次,除了“自我”之外,教師還對教學(xué)決策投入了較多情感因素,如對教育事業(yè)的熱情、對學(xué)生的關(guān)愛、自身的信念和價值等情感要素,這也使教師對教學(xué)決策產(chǎn)生了復(fù)雜的感情。同時,教學(xué)決策的性質(zhì)以及教師所處的組織和文化脈絡(luò)也會使他們在教學(xué)決策中產(chǎn)生大量的情感反應(yīng)。在教學(xué)決策活動中,師生都具有先天性的情感傾向,情感決定著對教學(xué)情境是接近還是回避,即趨向積極的情感體驗而回避消極的情感體驗。尤其是教學(xué)情智能力成熟的教師,會努力在教學(xué)決策中預(yù)測、籌劃和安排教學(xué)活動,以便體驗盡可能多的積極情感或盡可能消解消極情感。在此,相應(yīng)的情感體驗本身,已成為教師教學(xué)決策所追求的重要目標之一,并構(gòu)成決策行為的直接動因。這就是教師教學(xué)決策情感機制的基本構(gòu)架。情感體驗作為一種先天的行為傾向,成為教師在教學(xué)決策中認識和理解外界教學(xué)人事與自身之間關(guān)系的價值參照系。教師對于符合其情感體驗的教學(xué)人事必然表現(xiàn)出興趣和熱情,在教學(xué)決策中趨近并加以接納;而對于不符合其情感體驗的教學(xué)人事表現(xiàn)出冷漠和厭倦,在教學(xué)決策中回避并加以排斥。教師教學(xué)決策的動力和方法也在很大程度上受其情感體驗的影響。例如,在教學(xué)決策過程中,對教師教學(xué)決策行為起主導(dǎo)作用的不僅包括教學(xué)目標和社會要求,也涉及與教師情感體驗相聯(lián)系的主觀動機。由于情感在發(fā)生上處于教師教學(xué)決策心理活動的前沿,因而教師關(guān)于教學(xué)人事等決策對象與自身關(guān)系的認識總是受到相應(yīng)情感體驗的“映射”,進而形成教學(xué)決策的意愿或態(tài)度,并決定自己的行動方法、動力水平以及決策方案的制訂與執(zhí)行。具體而言,情感機制對教師教學(xué)決策的作用主要表現(xiàn)為對目標與內(nèi)容、動機與思維等決策對象和決策主體的影響。(一)兩種情感狀態(tài)下教師在教學(xué)決策中的情感體驗及差異情感對教師教學(xué)決策目標和內(nèi)容的作用,主要表現(xiàn)為目標和內(nèi)容的可接受性問題。一般而言,教師對教學(xué)決策目標和內(nèi)容的接受,取決于兩個方面,一是能不能接受,二是愿不愿接受。其中,“能不能”主要受制于理性認知因素,即教師已有的教學(xué)知識和智慧水平;“愿不愿”則主要在于情感因素,即教師對教學(xué)決策目標和內(nèi)容的情感體驗以及由此而產(chǎn)生的教學(xué)動力。在教師教學(xué)決策過程中“能不能”的問題并不突出,因為教師通常會充分考慮自身和學(xué)生的已有認知水平;與之相比,“愿不愿”的問題則是教師教學(xué)決策能否落到實處的關(guān)鍵和難點。教學(xué)決策首先強調(diào)激發(fā)教師的教學(xué)動機、調(diào)動教師的教學(xué)主動性、增強教師的教學(xué)興趣等,歸根到底旨在解決教師愿不愿全身心投入教學(xué)決策的問題。這在很大程度上受教師情感的影響。教師的情感體驗直接制約他們在教學(xué)決策中對教學(xué)目標和內(nèi)容的理解與接受程度。當教學(xué)目標和內(nèi)容符合教師情感體驗的習(xí)慣時,教師在教學(xué)決策中對教學(xué)目標和內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待與努力傾向,他們不僅深入理解教學(xué)目標、汲取與轉(zhuǎn)化教學(xué)知識,而且常常以躍躍欲試的心態(tài)對待其中的重難點,結(jié)合學(xué)生的特點想方設(shè)法達成教學(xué)目標、規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方法;而當教學(xué)目標和內(nèi)容不符合教師情感體驗的習(xí)慣時,教師在教學(xué)決策中會對教學(xué)目標和內(nèi)容表現(xiàn)出厭倦甚至抵觸的傾向,他們盡義務(wù)式地講授知識,只滿足于應(yīng)付性地完成上級布置的任務(wù),草草完成。在前一情感狀態(tài)中,教師在教學(xué)活動中的理性認知多采用交替、網(wǎng)絡(luò)式策略,注意范圍廣闊,能主動地從多方面、多角度去搜尋教學(xué)目標和內(nèi)容的提示線索與意義特征,因而對目標和內(nèi)容有較多的歸納與梳理;而在后一情感狀態(tài)下,教師的理性認知則更多地采用簡單、直線式策略,注意范圍狹窄,僅集中于教學(xué)目標和內(nèi)容的形式表征而忽略其意義特征,運用的教學(xué)方法較為有限,常機械地轉(zhuǎn)述教材中的定理、公式與例題,對目標和內(nèi)容也缺乏有效的歸納與整理。此外,教師在教學(xué)決策中“根據(jù)決策目標和內(nèi)容,會設(shè)計出一組可以比較與選擇的決策方案”。一般而言,教師最終選擇的教學(xué)決策方案往往是其最滿意而非最優(yōu)化的方案,即達到最大“滿意度”的方案。原因在于,其一,教學(xué)決策目標和內(nèi)容的客觀條件對決策過程具有重要影響;其二,教師的認識能力有限,不可能考慮到所有的教學(xué)決策因素及其中的因果關(guān)系;其三,教師的教學(xué)分析能力有限,無論是教學(xué)專家、教研員的引導(dǎo),或是校長、同事的協(xié)助,都不可能得出一個完美無瑕的教學(xué)決策方案;其四,師生的執(zhí)行能力有限,執(zhí)行一個理論上可以達成的最優(yōu)化的教學(xué)決策方案所付出的成本和代價大多超乎想象,加之教學(xué)時空的限制性、教學(xué)情境的易變性、教學(xué)要素的制約性等,最優(yōu)化的教學(xué)決策方案更無從談起。既然教師選擇的是最大滿意度的教學(xué)決策方案,其中就已經(jīng)包含了教師的情感因素,因為教師會對不同教學(xué)方案所能預(yù)期達成的目標產(chǎn)生不同的情感強度。教師對教學(xué)人事的認知偏好、教師對克服教學(xué)困難的決心和意志、教師對習(xí)慣性行為方式的依賴等情感因素時刻影響著他們對決策目標和內(nèi)容的接受與選擇。因此,教師在教學(xué)決策過程中,必須充分考慮情感對擇取決策目標和內(nèi)容的作用。(二)教師的情感反應(yīng)是教學(xué)決策行為成功的關(guān)鍵一環(huán)在教學(xué)決策過程中,教師決策動機的激發(fā)與內(nèi)化涉及兩個相互關(guān)聯(lián)的因素:即教學(xué)的必要性和意愿性。其中,教學(xué)的必要性來自于社會的間接導(dǎo)向和學(xué)校的直接要求,反映了教師在教學(xué)決策過程中“應(yīng)該”做的事情和“應(yīng)該”達到的目標,它對決策動機的作用在于規(guī)定了教學(xué)目標與主要內(nèi)容。教學(xué)意愿性來源于教師的需要和態(tài)度,反映了教師在教學(xué)決策過程中“愿意”做的事情和“愿意”達到的結(jié)果,它對決策動機的作用在于決定了決策行為動力水平以及教師個體所投入的程度。必要性和意愿性反映了教師教學(xué)決策動機中的二維性:一方面,教學(xué)決策不能脫離教師的意愿性而單憑必要性的驅(qū)動,那將使教學(xué)決策變成一種迫不得已的活動,容易導(dǎo)致教師的應(yīng)付或抵觸行為;另一方面,教學(xué)決策也不能脫離社會和學(xué)校的要求而單憑教師自我意愿的驅(qū)使,那將使教學(xué)決策成為缺少目標性和系統(tǒng)性的隨意活動。所以,教學(xué)決策動機的強弱依賴于教師對教學(xué)決策必要性的感受程度以及對教學(xué)目標的渴求程度。一個對教學(xué)和學(xué)生漠不關(guān)心、得過且過,甚至無動于衷的教師,不可能全身心地投入教學(xué)決策。例如,當教師懷有“不求有功但求無過”的消極情感時,其教學(xué)決策思維方式必然是保守的、封閉的;反之,當教師在教學(xué)活動中懷有積極的、進取的情感,將有助于他們運用靈活的、開放的決策思維方式,激發(fā)起豐富的想象力和果斷的決策態(tài)度,制訂出滿意度較高的教學(xué)決策方案并有效執(zhí)行。情感機制就是要使教學(xué)必要性和意愿性在教學(xué)決策過程中相互聯(lián)系、彼此加強,最終化教師教學(xué)決策的被動性為主動性,化外在要求為內(nèi)在需要。情感體驗伴隨著教師教學(xué)決策的始終,故教師對教學(xué)必要性與意愿性的認識總是受到自身情感體驗的影響。其結(jié)果,教師對于教學(xué)必要性的情感反應(yīng),將直接影響其對教學(xué)決策的社會要求及其實現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認識,并構(gòu)成教學(xué)決策活動的直接誘因和決策動機的制約因素,從而決定教師對教學(xué)決策的態(tài)度和是否全力投入的意愿。換言之,與教師對教學(xué)必要性的認知理解相比,教師對教學(xué)必要性的情感反應(yīng)對教學(xué)決策行為具有更直接、更強烈的驅(qū)動性。我們在實驗學(xué)校的研究也證實了這一點。在日常教學(xué)決策活動中,教師的決策動機往往更多、更直接地來源于因教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生表現(xiàn)的吸引力而產(chǎn)生的情感反應(yīng)。此外,教師在教學(xué)決策過程的每一階段所產(chǎn)生的情感反應(yīng),都會直接影響其自我投入的意愿和程度,并對決策動機的效能起到增力或減力、鞏固或改變的作用。因此,在教學(xué)決策動機的激發(fā)與內(nèi)化過程中,需要借助情感的力量來調(diào)節(jié)教師的教學(xué)意愿,使之與社會要求相契合。如果教師能使教學(xué)決策活動與自己的情感體驗相一致,即能使教師通過教學(xué)決策的內(nèi)在力量和階段性的教學(xué)成效感受到教學(xué)決策的意義與樂趣,或通過教學(xué)決策過程直接體驗到教學(xué)效果的價值,那么不僅會對其教學(xué)決策產(chǎn)生強化和激勵作用,使其愿意不斷改進與完善教學(xué)決策的理念和方式,而且會促使教師在心理上產(chǎn)生一種引導(dǎo)自己決策動機與教學(xué)實際相一致的自我調(diào)整傾向——從積極的意義上確定教學(xué)決策的必要性與自身情感的關(guān)系,同時確立相應(yīng)的態(tài)度。一旦教師通過自身情感體驗認同了教學(xué)決策的必要性,就會心甘情愿地遵從并實現(xiàn)這種必要性。此時,教學(xué)決策不再是社會或?qū)W校等外力作用下的“迫不得已”,而是一種自我滿足和自我實現(xiàn)的過程;教師教學(xué)決策動機也不再輕易為各種情境性因素所左右,具有了較為穩(wěn)定的目標指向。由此,教師教學(xué)決策的動機也就因在內(nèi)容和動力上取得情感契合而得以激活并實現(xiàn)內(nèi)化。(三)消極情感對教師決策思維的影響教師教學(xué)決策是一個系統(tǒng)的、完整的、動態(tài)的過程,需要教師大量的情智投入,因此決策過程要求教師積極運用自身的創(chuàng)新思維。教師情感對教學(xué)決策創(chuàng)新思維的發(fā)揮起著重要作用。因為不同性質(zhì)的情感體驗對教師思維活動具有相應(yīng)的影響:積極情感對教師決策思維能力的影響顯示為一種“曲線相關(guān)”,即過低或過高的情感喚醒,不如適中的情感更有助于發(fā)揮教師的思維能力。如果教師情緒過于高漲,以致頭腦發(fā)熱,則在教學(xué)決策中容易犯冒進的錯誤,致使教學(xué)要求超出自身和學(xué)生的能力;反之,如果教師缺乏熱情,情緒低落,則無法產(chǎn)生教學(xué)決策的動力,因而也無決策行動可言。而消極情感對教師決策思維能力的影響表現(xiàn)為一種“直接相關(guān)”,即痛苦強度越大,對決策思維的影響越大,教學(xué)決策效果當然也就越差。實際上,教學(xué)決策過程歸根到底是教師發(fā)揮思維創(chuàng)造力的過程,離開了創(chuàng)造性思維不可能有效制訂并執(zhí)行內(nèi)容合理、成效顯著的教學(xué)決策方案。那么,情感何以能夠激發(fā)決策思維的創(chuàng)造力?教師情感體驗不同于理性認知的特征就在于它具有波動性,當教師情感在其決策活動中占據(jù)了主導(dǎo)地位,成為支配因素,由它組織教學(xué)決策思維活動時,就會使決策思維活動也富有靈活性和跳躍性,呈現(xiàn)出與有序平穩(wěn)的邏輯思維明顯不同的思維運動狀態(tài)。(57-58)決策思維在教師積極情感的誘發(fā)下,會不拘泥于固定的、恒常的邏輯思維框架而表現(xiàn)出發(fā)散性和創(chuàng)造性的特點,促進教師能動地、創(chuàng)造性地認識教學(xué)的現(xiàn)狀,考察教學(xué)的未來,從而確定教學(xué)決策將要達成的目標及其實現(xiàn)路徑。一般而言,教師的創(chuàng)新思維能力總是在符合積極情感的活動中得以有效發(fā)揮。這一點可以從教師面對教學(xué)困難的情感反應(yīng)特點來理解。以往對教學(xué)困難的理解多局限在認知范圍,很少從情感角度加以界定。其實,對教師來說,教學(xué)中的各類困難具有強烈的情感特征,其復(fù)雜性和阻礙性更多地與情感體驗相聯(lián)系。如果教學(xué)決策中的某種困境或問題是在伴隨著積極情感體驗的活動中產(chǎn)生,那么教師通常會將其看作是一種有益的挑戰(zhàn),視為一種促使自己提升專業(yè)能力發(fā)展的重要契機,因而會以志在必得的心態(tài)對待困難,并以靈活、有效地克服困難為樂。換言之,此時教師克服困難已帶有滿足和愉悅的性質(zhì)。相反,如果教學(xué)決策中的某種困難是伴隨著教師消極情感體驗而產(chǎn)生,那么教師通常會將其理解為一種痛苦、難受的差使和負擔(dān),甚至視為對自尊心和安全感的威脅,因而他們會表現(xiàn)出厭倦甚至抵觸的傾向,至多盡義務(wù)式地或應(yīng)付性地努力一下。三、情感機制成為教學(xué)決策的重要手段作為人的先天行為傾向之一,情感體驗不僅對教師的教學(xué)決策行為具有直接的驅(qū)動功能,而且發(fā)揮著內(nèi)在的調(diào)節(jié)作用。在教學(xué)決策過程中,教師不情愿也不可能長時間忍受消極情感的困擾。當教師處于消極情感狀態(tài)中時,他們會自發(fā)地進行決策行為調(diào)適或動機置換,尋求并從事可以轉(zhuǎn)換心情的活動,以避免消極情感體驗的持續(xù)。例如,當教師覺得教學(xué)決策中的內(nèi)容“沒興趣”或“沒意思”時,普遍會以顯性或隱性的方式轉(zhuǎn)換內(nèi)容形式或干脆暫時不從事教學(xué)決策,投入到其他教學(xué)活動,適當調(diào)整心態(tài)后,再重新投入,正如常言道“換一種活動,換一種心情”。這種轉(zhuǎn)換的行為動機,正是一種與情感體驗相連的力圖回避消極情感困擾的自我調(diào)節(jié)。教師普遍反映,如果興趣索然地從事教學(xué)決策,時間稍長就覺得實在難受,容易使教學(xué)決策的過程與效果事倍功半;與其如此,還不如干點其他可以轉(zhuǎn)換情感的事情,拓展思路后再謀劃決策。需要注意的是,這種與情感體驗相聯(lián)系的教師自我調(diào)節(jié)實現(xiàn)的是在教學(xué)決策中即時調(diào)整情感的功能,并不能獲得某種有形的結(jié)果,因而所引發(fā)的情境性決策動機容易使教師僅僅集中于教學(xué)決策過程和活動本身,而“遺忘”了教學(xué)決策的目標,這一點在“新手”教師的教學(xué)決策中體現(xiàn)得尤為明顯。教學(xué)經(jīng)驗較為豐富的教師大都清楚,剛剛畢業(yè)任教的新教師由于對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生不熟悉,在教學(xué)決策過程中常感到困難重重。究其原因,除了教學(xué)能力與經(jīng)驗不足之外,情感也是主要原因之一。新教師和其他教師一樣,需要積極情感的滿足,需要在教學(xué)中獲得自尊,獲得學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)重視,但他們一般很難單憑自身的能力和經(jīng)驗在教學(xué)決策中得到這種滿足,如果此時因教學(xué)效果不佳而遭到批評、訓(xùn)斥甚至嘲諷,就會開始從教學(xué)決策之外的人事上去尋找情感的需要和滿足。由此可見,如何運用情感機制的積極作用并弱化、消除其消極影響,是教師在教學(xué)決策中必須掌握的實踐策略。第一,情感機制對教師教學(xué)決策動機和決策行為的作用表明,教師最容易在適合其情感體驗的決策活動中激發(fā)最大的動力,其教學(xué)決策的主導(dǎo)動機常常與某種能給自己帶來積極情感體驗的情境性活動相聯(lián)系。因此,當教學(xué)決策過程本身不足以使教師感興趣時,情感體驗的性質(zhì)導(dǎo)向就很容易使其教學(xué)決策的終極性動機與情境性動機或社會要求與自我意愿之間產(chǎn)生沖突。此外,盡管教師作為教育者普遍都能從道理上明白教學(xué)決策的目標及意義,并時常為自己種種脫離教學(xué)目標的情境性動機行為而后悔、自責(zé),且下決心改正,但是在動力上還遠不足以克服情感機制的自發(fā)作用,其為排除消極情感影響而堅持教學(xué)決策所做的意志努力難以持續(xù)保持。因此,應(yīng)重視情感體驗的內(nèi)在驅(qū)動和自我調(diào)節(jié)功能,加強教學(xué)決策過程本身諸如教學(xué)目標和內(nèi)容等要素的情感吸引力,使教師能從教學(xué)決策中獲得盡可能多的積極情感滿足,從而使其決策動機能在教學(xué)決策過程中不斷得到強化。其二,情感的“趨樂避苦”特性和自我調(diào)節(jié)功能及其對教師教學(xué)決策的影響說明,如果教師不能從教學(xué)決策過程本身獲得積極的情感體驗,那么他們勢必會到教學(xué)決策過程以外去尋求這種體驗。因此,要確保教師教學(xué)決策的有效性,除了提升教師的決策認知能力和智慧,另一個重要的方法,就是能使他們從教學(xué)決策過程本身獲得積極的情感體驗,尤其是對剛剛從教的教師而言,更需要在教學(xué)決策中獲得成就感和滿足感。例如,實驗學(xué)校一位優(yōu)秀的教研組長介紹了這樣一條經(jīng)驗:她所在的教研組新進了一位剛從師范院校畢業(yè)的年輕教師,教學(xué)經(jīng)驗缺乏,很難在短時間內(nèi)達到資深教師的教學(xué)決策水平。為增強其教學(xué)信心和動力,盡快提高教學(xué)決策的成效,教研