教學有效性問題研究

教學有效性問題研究

隨著新課的改革，教師的教育觀念和方法發(fā)生了一定程度的變化?，F(xiàn)代教育方法，如合作學習和科學學習，被廣泛用于中小學課堂教育，課堂教育逐漸振興。然而,用心觀察便可發(fā)現(xiàn),某些所謂的“新課堂”仍明顯帶有師生劇本化的表演痕跡,不少冠以“活動式”“研究性”等新型名稱的課堂教學在本質上仍沿用了傳統(tǒng)的“填鴨式”教學方法,課堂教學有效性缺失仍是亟待解決的嚴重問題。本文試對課堂教學有效性問題進行解剖分析,以期為新課改的健康發(fā)展提供有益的借鑒。一、現(xiàn)代有效教學觀的缺失新課改中存在的教學有效性問題首先是教師的觀念問題。近年來,盡管教師的教學觀有了一定的變化和進步,但其現(xiàn)代有效教學觀念的淡薄和缺失仍極為明顯,并嚴重妨礙著新課程的有效實施。其表現(xiàn)主要有以下幾個方面。1.教師課前不專業(yè),課堂效果不佳在實際教學中,有些教師缺乏強烈的時間效率觀念,不注意通過教學雙邊活動的優(yōu)化調控最大限度地提高課堂有效教學的時間量,不去反思怎樣通過改進教學設計和幫助學生改進學習方法等途徑提高教學效率和質量,而是一味強調增加學習時間和刻苦用功的重要性,從而使許多學生的學習長期處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地;有的教師上課不能充分利用教學時間保質保量地完成教學任務,結果,只能讓學生在課前課后占用大量時間進行預習、復習,“課內損失課外補”;有的教師只注意提高部分學生的課堂教學時間效率,卻忽視了另一些學生尤其是差生的教學時間效率,從而使部分學生的課堂實用時間和學術學習時間明顯偏少,損害了這部分學生的成長和發(fā)展。更有甚者,有些教師視教學為兒戲,課前不認真?zhèn)湔n,在課堂上隨意發(fā)揮,廢話連篇,節(jié)奏松垮,毫無教學計劃和效率效益意識。這種教學時間效率觀念淡薄的情況在中小學部分教師的思想中程度不同地存在著,成為教師教學觀中的一個嚴重問題。2.學生所學是否有成效現(xiàn)代教學理論認為,學生有無進步或發(fā)展是教學有無效益的唯一指標。教學有無效益,并不是指教師有無教完內容或教了多少,而是指學生有無學到什么或學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲,即使教師教得辛苦也是無效教學。同樣,如果學生學得很辛苦,但沒有得到應有的發(fā)展,也是無效或低效教學?？墒?在現(xiàn)實教學中,有些教師沒有意識到這一點,僅以教的多少來衡量教學的效率和質量,認為只要加大投入,“搞大運動量訓練”,總是能獲得“高分數(shù)”的。3.教學是否有效新課改理念認為,學生不是接受知識的容器,而是可以點燃的“火把”,教學不僅要注重知識的傳遞,更要重視學生學會學習和獲取新知能力的培養(yǎng),為學生的終身發(fā)展奠定基礎。因此,我們判斷教學是否有效,就不僅要看學生記憶的多少和考分的高低,更要看今天的教學對學生終身發(fā)展產(chǎn)生了什么樣的影響,看學生掌握了多少終身受用的知識,看學生在掌握知識過程中生成了怎樣的思考能力、生活能力、問題解決能力、終身學習能力和非智力人格特征。如果僅僅要求學生機械地掌握一些膚淺的知識,雖然也能在有些考試中體現(xiàn)出教學的某種有效性,但從促進學生發(fā)展的長遠觀點看,這種教學的有效性是令人懷疑的。遺憾的是,在實際教學中,許多教師在不同程度上存在著重“眼前有效性”、輕“將來有效性”的傾向。二、課堂時間的有效性以教學時間維度分析,課堂教學有效性問題主要表現(xiàn)為課堂實用時間量小質差、各層級時間比例失調兩個方面。1.教師對學生實用時間、學習機會和教學時教學時間模型理論告訴我們,課堂教學時間可以區(qū)分為分配時間、教學時間、實用時間和學術學習時間等遞進嵌套的層級時間類型,后一變量較之前一變量其時間范圍逐漸由寬變窄,其與學習結果間的關系也愈加密切。這就是說,提高學生的學業(yè)成績,不能寄希望于大量額外增加學生的學習時間,而應把重點放在提高每個學生課堂學習時間的利用率及實用時間的質量上。從當前實際看,這也是我國新課程實施的關鍵之一。然而,在實際教學中,學生間的課堂實用時間、學習機會常常存在較大差異,相當一部分學生在一些重要學習內容上獲得的學習機會極少,那些在課堂學習中注意力不集中、搞小動作的學生的實用時間甚至接近于零。同時,教學時間不僅有量的大小,更有質的好壞。同樣的教學時間,既可用于記憶和理解,也可用于分析、綜合和創(chuàng)造性的學習活動。教學中用于完成低層學習目標任務的時間過多,用于高層創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的時間偏少,就會出現(xiàn)教學實用時間質差的情況。教學中題海式的學習方式就是這種情況的典型代表。更為復雜的是,在學生差異較大的班級中,教師如果過多追求高層教學目標,部分差生就會跟不上,出現(xiàn)這部分學生個體實用時間量小的情況;如果把時間過多地用于低層目標,對優(yōu)生而言,又會出現(xiàn)教學實用時間質差的情況。從現(xiàn)實情況看,不少中小學教師在新課程實施中沒能較好地處理這些問題,造成學生學習過程質量低下。班級學生學習機會差異懸殊、部分學生課堂實用時間量小質差是當前教學中值得引起注意的一個重要問題。2.及時掌握和調整課堂教學時間結構這主要表現(xiàn)在:(1)制度化學習時間與自主性學習時間比例失調。在新課程實施中,有些教師仍固守于傳統(tǒng)狹隘的課堂教學觀,認為課堂教學就是以固定的時間單位組織教學的制度化體系,因而在教學時間分配上存在著教師支配一切的單向性,學生缺乏自我選擇、自主學習的機會。目前,仍有不少學校熱衷于進行“全天候”的上課、補課,學生課外作業(yè)負擔繁重,從而使制度化教學時間不斷膨脹,學生自主學習時間過分縮減,其結果必然對學生的發(fā)展造成損害。有些教師雖能意識到學生自主學習的價值,在教學中留出時間讓學生開展自主學習活動,但卻把學生的“自流”當做“自主”,對學生的學習不作指導、不提要求,更沒有及時檢查和反饋,很少注意引導學生加強自我調控學習和提高時間管理能力。這必然會影響課堂教學的效率和質量。因此,必須變革單一的“制度化”課堂教學時間結構,把制度化學習時間與學生自主學習時間、教學時間的統(tǒng)一性和學生學習的自主性結合起來,加強學生自我調控學習,提高自主學習質量,從而使有限的教學時間發(fā)揮最大的育人功能。(2)接受學習時間和表達、探究學習時間比例失調。接受學習是以接受信息的形式進行學習活動。這類學習是必要的,但學生的學習不能停留在接收信息階段,還應把學到的知識用于實際,形成技能技巧。因此,教師還應用一定時間引導學生思考、理解和探究學習材料并進行適當?shù)募寄苡柧?把接受學習與表達性學習、技能訓練性學習、探究性學習辯證和諧地統(tǒng)一起來。當前,課堂教學有效性缺失的原因之一是接受學習時間、探究學習時間、技能訓練時間、表達學習時間比例失調。在有的課堂中,學生聽講等接受學習時間過多,而自己表達、練習、運用、探究的時間太少;有的則走向另一極端,不顧學科性質和具體內容,每個問題都要讓學生探究討論一番,或游離于主要教學任務之外讓學生既繪畫唱歌又奔跳游戲,動手動身,忙個不停,從而使必要的接受學習時間得不到保證而影響教學的整體質量。(3)綜合達成各項學習目標的教學時間比例失調。教學時間結構是作為一個整體而發(fā)揮作用的,構成教學時間整體的任何一種要素的短缺,都會影響教學時間結構的整體效能。例如,德、智、體諸育所占的時間比例不協(xié)調,就會破壞教學時間的整體結構,從而影響教學功能的全面發(fā)揮,導致受教育者的片面畸形發(fā)展。優(yōu)化課堂教學時間,既要注重提高課堂實用時間和學術學習時間比率,也要科學分配完成各種認知的、情感的、技能的等教學目標任務的時間。這樣,課堂教學才能綜合、全面、高效地完成培育新人的各項任務。從教學實際情況看,教師用于各種認知、情感、技能等不同教學目標任務的時間比例失調,是當前課堂教學時間有效性問題的一個重要表現(xiàn)。三、書寫教學中的橫向、橫向和雙向結構缺乏有效的教學組織這里,教學的縱向結構是指教學的時間展開順序,橫向結構是指全班集體教學、小組合作學習和集體性個體學習等各種教學組織形式在教學時間展開中的空間組合方式,內向結構則是指課程實施中師生所要實現(xiàn)和達成的教學內容目標和任務體系。課堂教學總是為了實現(xiàn)特定的課程任務在一定的時空中進行的。因此,為了提高課堂教學的有效性,必須科學設計和規(guī)劃教學的縱向時間結構、橫向空間結構和課程內向結構,并正確處理好它們之間的辯證關系。然而,以往的教學改革考慮較多的僅是教學的縱向時間展開形式,而對同樣重要的作為教學另一面的空間組織形式和課程內容結構及其關系卻較少注意。這必然對教學的有效性帶來損害。例如,在小學寫字教學中,教師采用“集體性理論講解、全班個體練習、班級小組討論”的時間程序結構與一律采用集體性學習的“集體性理論講解、集體性練習、集體性討論”的時間程序結構的教學效果是不一樣的。前者根據(jù)寫字教學的規(guī)律,教學空間組織結構也相應地演繹出集體性學習、個體性學習和小組合作學習的發(fā)展軌跡,從而使教學的橫向組織結構在教學時間的縱向展開中更好地適合完成寫字教學任務的需要。但后者卻不顧寫字教學的獨特規(guī)律,在教學的任何階段一律采用集體性學習的橫向空間組織結構,以失去主體特性的“共同練習”“觀看別人練習”代替了本應由個體親身實踐的富有個體特性的習字技能訓練,其效果是可想而知的。目前,在實際教學中,教學與課程實施的縱向、橫向和內向結構問題主要有以下幾個方面的表現(xiàn):1.教學的縱向、橫向和內向結構缺乏科學合理的組織和安排。承載著特定教學目標任務的教學活動,不但要求教師科學規(guī)劃課堂時間的展開順序和環(huán)節(jié),而且還要根據(jù)所要完成的知情意行等方面的教學任務和生成的智能結構,認真設計每一課時展開環(huán)節(jié)的空間形式,從而使教學的縱向時間結構、橫向空間結構與課程的內向結構實現(xiàn)最優(yōu)的組合配置。從教學實際看,當前普遍存在著教學的縱向、橫向和內向結構缺乏科學合理的組織搭配的情況。例如,一節(jié)課中教師一人講和教師問、學生齊答齊讀的時間過多,而讓學生個體獨立學習的時間太少,從而影響了那些需要個體進行一定獨立學習才能掌握的知識的學習。又如,在新課程實施中,有些教師無論講什么內容,都要采用小組合作學習的方式讓學生進行分組討論,從表面看,課堂氣氛異?；钴S,但是,從實際效果看,許多合作學習內容和時機的選擇不夠恰當,討論時間的分配也不夠合理,合作學習有形無實,缺乏實質內容和真實意蘊。教學中出現(xiàn)這種尷尬主要是因為沒有正確處理好教學的縱向、橫向和內向結構關系的緣由。2.課程內向結構失衡。目前,有些教師仍固守于以往以知識傳授和繼承為目的的課程選擇和運作傾向,不但沒有發(fā)揮課程的整體知識價值作用,也使學生的發(fā)展性學力、創(chuàng)造性學力及情意素質喪失了培養(yǎng)、發(fā)展的課程依據(jù)。現(xiàn)代認知心理學強調,任何課程在其深層都是陳述性知識、程序性知識和策略性知識的和諧統(tǒng)一。在課程實施中,只有正確處理好課程深層蘊含的陳述性知識、程序性知識和策略性知識的關系,才能真正提高教學的有效性,發(fā)揮課程的最大育人功能,構建學生完整的知識體系。可是,在實際教學中,受到重視的仍然常常只是陳述性知識,策略性知識、程序性知識由于其在課程中表現(xiàn)形式的內隱性和動態(tài)生成性等特點而得不到應有的重視,從而使課程中知識的整體優(yōu)勢難以顯現(xiàn)。與此同時,許多教師在課程實施中單純著眼于學生的智力活動和認知因素,而對課程中隱含的情意因素很少重視。這種唯理性的課程選擇傾向使教學的課程目標只注重認知發(fā)展,而難以塑造學生健康完整的人格。課程內向結構失衡是學生綜合素質低下和教學失效的重要原因。四、“教”—教與學的方式問題要提高教學有效性,必須“逐步實現(xiàn)教學內容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式的變革”。為此,應重視和解決當前教學方式中存在的以下幾個問題。1.師生的互動性和透氣性難以發(fā)揮現(xiàn)實的課堂教學不僅存在明顯過多的“講解一接受”傾向,而且,就其傳授知識活動的類型而言,常常是在“做填空題”。只要深入課堂或對現(xiàn)行的各科考試稍作分析,便可發(fā)現(xiàn),回答“這篇課文是誰寫的”“故事發(fā)生在何年何月”之類的問題常常是課堂師生互動的內核。有些教師不但把填空題當做“填空題”來教,而且把“論述題”也是當做“填空題”來教的。在這樣的課堂里,無論什么知識教師都是當做“填空題”來講的,學生則是消極靜聽和機械背誦,結果,“論述題”變成了“大填空題”“宏填空題”,師生的自主性和靈氣蕩然無存。因此,必須改變這種以死記硬背、機械訓練為特征的“講解一接受的填空模式”,增強教學的啟發(fā)性,促進學生探究和自主創(chuàng)新性學習。2.教學方式的轉變需要內容的改進新課程強調要實現(xiàn)學生學習方式的根本轉變,在各科教學中開展多樣化的探究性學習,重視現(xiàn)代教育技術在課堂教學中的運用,提倡自主、探索與合作的學習方式。這是非常重要和正確的。但是,在實際教學中,有些教師常常對之作出片面的理解,在教學方式的轉變中,只求形似不求神似,只重形式木重實質,不能正確處理傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代教學方式的繼承發(fā)展關系,常常是一提倡新的,就徹底否定舊的,走絕對化、極端化和形式化的道路。譬如,在一些課堂上,有些教師把“自主、合作、探究”作為一種固定的教學程序,有些明顯無需探究的問題也每節(jié)課照著去做,導致了探究性學習的淺層化、庸俗化和形式化;還有些教師在課堂教學中僵化呆板地運用信息技術,以多媒體代替教師的作用,將要講的、要寫的都用多媒體呈現(xiàn),甚至念首短詩、畫個圓等簡單操作都要“帶電”,結果,教師成了“電影放映員”,學生則仍處于被動接受的地位。3.培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維訓練的必要性現(xiàn)實課堂教學方式缺失的另一表現(xiàn)是教學思維方式的單向性和片面性。在教學中,我國教師傳統(tǒng)的方式是重邏輯分析,而忽視了直覺思維在教學中的地位和作用。如閱讀教學的基本步驟常常是先解詞釋義,再分段分層,最后歸納中心思想,但卻忽略了引導學生從整體上對課文的把握理解,這顯然會阻礙學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。此外,在教學中,還存在著重邏輯演繹、輕邏輯歸納的弊端,從而使學生的邏輯思維得不到全面的發(fā)展。例如,在日常教學中,許多理科教師常常先講定理、定律,再依照定理講解實例;英語教師在講時態(tài)或句型時,也往往先把結構或句式列出,再舉例說明。這種“定理一公式一例題一習題”演繹式的教學在中小學是司空見慣的。這是一種從一般到特殊的教學思路,有益于繼承性的知識學習。而歸納式教學則剛好相反,它常采用“問題情境一建立模型一解釋一應用和拓展”的教學思維展開模式。這是一種從特殊到一般再到特殊的教學思路,有益于創(chuàng)新性的知識學習。這種思維訓練是現(xiàn)行教學中所缺失的。重邏輯思維輕直覺思維,重演繹思維輕歸納思維,是教學有效性缺失的重要表現(xiàn)和我國學生創(chuàng)造性匱乏的重要原因。五、教師課堂教學和管理缺失是造成課堂管理不規(guī)范的重要原因長期以來,在課堂教學改革中,人們強調較多的是教師對