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論教學的行動性與教學理論創(chuàng)新教學不是一種自然存在的現(xiàn)象,而是具有豐富學術內涵的社會化活動,其中積淀著豐富的文化內涵,由此形成了教學的學術品格和學術傳統(tǒng)。能否充分揭示和把握教學活動的這個內在特質與其能否展現(xiàn)自身的價值和功能直接相關,這是確定教學改革方向、創(chuàng)新教學理論的必需條件。一、關注生活是教學的行動性的歷史基礎伯頓?克拉克認為,“知識是通過世世代代累積起來的,各門學科都是歷史發(fā)展的產物,它們隨時間遷移而發(fā)展”。知識積累過程中產生的思想、策略、方法、手段、規(guī)范等通常被界定為“學術”的內容,但受經典學科及其學術研究規(guī)范的影響,“學術”通常被界定為“是有系統(tǒng)地嘗試從陳述中去發(fā)現(xiàn)關于真理之陳述(研究),且加以繼續(xù)傳達(講授)”,或“屬于有計劃,依循一定研究方法及自我負責探究客觀真理知識與傳播該知識自主性知識活動,因而故意之偽造、夸張或玄學非屬學術”。傳統(tǒng)的經典學科就是形成這種知識的主要領域,也是論說學術及其規(guī)范的典范。在這層意義上,學術就是將零散的認識凝結“成學”的過程。然而,在這個過程中,除了存在通常被我們所把握的顯性的活動方式,還存在與顯性的活動交織在一起、隱性地存在著、但在解決現(xiàn)實問題中不可或缺的活動,甚至在某些問題解決中,后者占據(jù)更大的比重,例如,教學就屬此類。依照懷特海的觀點,教學是一種需要付出巨大的智慧和情感努力的探險活動。不過,在以往的知識視野中,此類活動成功的基礎多被定位在“經驗”的層面上,所探究的知識被認為高深程度不夠而被排除在學術的視野之外,由此帶來的后果是淡漠此類活動中的智慧性的要素而使其淪為純技術性的操作。為了糾正偏見,就需要全面揭示教學活動中所蘊含的智慧性要素,回到其原點去認識問題。希爾斯(Shils.Edward)指出,所謂傳統(tǒng),通常有兩種形態(tài)。一是必須“經過嚴格的理性檢驗和細致的闡述”的形態(tài),二是“無法闡明”但“它們還是照樣被延傳和繼承”的形態(tài)。這兩種形態(tài)的傳統(tǒng)有各自的特點,但其間存在著相互關聯(lián)性,可以相互支持。前者是指依據(jù)一定的邏輯結構來規(guī)范知識增長的分類體系的傳統(tǒng),后者是指提供一定的邏輯以保存已有的實踐知識的傳統(tǒng),它們交互作用,形成了完整的傳統(tǒng)的內涵。據(jù)此,教學的學術傳統(tǒng)包含兩個方面。一是依據(jù)經典學科的規(guī)范對教學知識做體系化推演的方面,這是以往教學理論所傾心的學術形態(tài),它以獲得新的教學理論和建構教學理論學科體系為導向。然而,正如希爾斯所指出的那樣,“并不是所有的延傳和繼承之物都要經過類似的過程”。對教學活動的推進而言,還有一類是傳統(tǒng)中更為基本的部分,它的直接目的并非是教學知識或教學理論的邏輯體系本身,而是期待通過自身行為方式的變化以改善本場域中的人際關系,以及時解決教學中所遇到的困難和問題而展開的探究活動。較之于前者,后者的內容和形態(tài)往往隨情境而變,推進方式難以被形式化,難以采用嚴格的程序、精確的方法手段,也難以對其作出系統(tǒng)表述,但其在推進教學的過程中又必不可少且十分可貴,諸如教學經驗即屬此類,這在系統(tǒng)的教學理論尚未形成之前表現(xiàn)得十分鮮明。這一時期,人們對教學的認識多由生活的立場出發(fā),或者至少是具有生活的傾向性,強調教學的社會性以及教與學之間相互促進的互動關系,努力通過教學實現(xiàn)其社會理想。而教學實踐并未受到學科規(guī)制的影響,仍然保持著濃重的本然色彩。這表現(xiàn)為有關教學認識的提出者本人在社會生活和教育活動中多是積極的行動者,他們往往以人世的態(tài)度看待教學的價值和功能,置學習活動于關涉全部人生、社會的宏觀背景中,以整體性的方式一起去思考和認識,由此奠基了教學關注生活、強調溝通交流、身體力行的學術傳統(tǒng)的歷史基礎。其要義是以解決人在成長過程中所遇到的困難和問題為指向,直面人的成長,主張教學是生活的組成部分并認為只有在生活的過程中才能實現(xiàn)其功能,強調教學的交往溝通性。因此,教學并非傳統(tǒng)知識論意義上那種純學科化的活動。它之所以延綿不斷,既取決于對教學活動中能夠明確闡明的部分,也取決于對教學活動中不能明確闡明部分的挖掘;它們之間的交互影響和相互支持構成了完全意義的教學的學術傳統(tǒng),通過積極行動、改善一定場域中的人際交往方式以達成自身的目的構成教學的學術性的核心內涵。它有以下幾個特點。1.社會歷史性。主張教學是生活的組成部分,是教和學雙方為了實現(xiàn)可能生活和各自的人生理想而共同構建的具有鮮明社會歷史性的活動,實現(xiàn)于教育者通過自己的言行展現(xiàn)自我并據(jù)此影響學習者的活動過程中。具體的教學現(xiàn)象和教學活動中擁有豐富的社會和人生的內涵與意義,蘊含著深厚的文化內涵,強調合乎教學活動本性的教學的認識實現(xiàn)于對社會、人生的深刻洞察以及個人所秉持的自省感悟能力和積極行動之中。2.情境性。重視每個人自己特有的文化背景和經驗在教學活動中的重要影響,置教學于豐富、復雜、變化的社會情境中,強調充分考慮各種文化背景和個人經驗在教學中的交互聯(lián)系,諸如知行統(tǒng)一、憤啟悱發(fā)、長善救失、蘇格拉底法等都是這個傳統(tǒng)的典型代表。這一傳統(tǒng)重視實踐智慧在推進教學中的主導地位,以改善教和學的互動交往關系為推進教學的切人點,認為要依據(jù)教學情境、問題性質、產生原因以及自身的條件和可能等靈活地選擇方法與手段,一切以問題解決為基準。3.反思性。認為教學是生活的組成部分的傳統(tǒng),教學現(xiàn)象與教學問題的形態(tài)及其成因千差萬別,需要人動用自己的全部的心智努力去解決或解釋,“教學相長”所揭示的不僅僅是教學方法意義上的啟發(fā)誘導,更重要的是其對通過人與人之間相互砥礪以激活其生命意識的準確把握,不能將教學的價值置于客體化的位置或以客體化之物(如知識等)來置換教與學、生活與知識之間關系。不僅如此,當遇到難以解決的困難和問題時,更需要教育者通過積極改變自身行為方式來證明其教育主張和教育期望,主張降低學科性等外在因素對教學活動本身的影響,在問題解決的過程中也實現(xiàn)自身的成長、世界發(fā)生期待中的變化,人性的要素在其中得到最大彰顯。二、教學的內在特質是行動性傳授知識、培養(yǎng)技能、思想品德教育等均是教學活動的固有內容,但它必須借助課程、教學方法、教學形式等手段和方法才能展現(xiàn)自身的功能和價值,這就意味著后者是為了教和學能夠更好地溝通交流并由此獲得促進各自得以更好地發(fā)展的力量,它的存在要以能夠促進學生更好地健全發(fā)展為先決條件,在這一點上,漢娜?阿倫特(HannahArendt)的“行動”的觀點對認識教學很有啟發(fā)。阿倫特提出,“行動是唯一無須事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”,其價值在于“行動的人能夠揭示他們的自我,或者更具體地說,實際上在與他人的關系中揭示自我,是與他人一起、為了他人而進行活動和交談(行動)”。在此,她深刻地揭示了行動的溝通交流本質及其原創(chuàng)性,是我們理解教學的行動本性的重要依據(jù)。作為促進人發(fā)展的活動,教學以教與學的直面相對為主體方式,行動是其得以展開的原動力,也是其價值和社會性的體現(xiàn),與之相關的各種中介物是支持其價值和功能得以更好地展現(xiàn)的手段。由于行動的溝通交流本質,它成為傳統(tǒng)教學通常采取的活動策略,表現(xiàn)為教師如同雄辯者一樣,往往是通過對“聚集在一起分享言行的民眾”的教化來傳播思想、傳授知識并據(jù)此達成自己的目標,或者是通過身體力行的實踐來展現(xiàn)自己的主張。換言之,教學的價值和功能是通過多樣化的交往方式影響教與學雙方的變化展現(xiàn)出來的。教學活動的展開至少有兩種可能路徑。一條是沿著教科書所規(guī)劃的既定路徑推進,這是傳統(tǒng)教學的固有模式。在其視野中,教學是能夠被精致嚴密地規(guī)劃和設計,并依此按部就班展開的活動。受這種具有技術理性色彩教學觀影響下的教學理論在目標上直指學科自身,傾力于獲得有關本學科的更具普適性的認識和結論,其內在邏輯、知識系統(tǒng)與研究方法多通過演繹推理而來,具有祛時間性、祛情境性。然而,如果一味地在知識的意義上基于一定的邏輯起點對教學作出演繹推理,由于其前提固有的封閉性,所提出的教學策略與方式必然具有有限性,能夠包容各種異質性因素的行動在此難以充分展現(xiàn)自身的特性。而另外一條就是沿著行動的邏輯展開。所謂行動的邏輯,是指為達到某種目的而不斷地解決在當下的情境中所遇到的問題的過程,它以問題解決為導向并受其驅動,方法從屬于目的,這不同于一般意義的“做”,正如帕森斯所說的那樣,行動和行為不一樣。一切行動都是行為,但并非所有的行為都是行動,行為成為行動要有一定的條件。_對“做”而言,它在是否具有目的性、是否直指人的發(fā)展等方面具有不確定性,但行動卻是有明確的目的性,不僅如此,行動是基于人的主觀能動性、通過人與人之間的溝通和交往達成其目的的活動,是一個與人的發(fā)展同步的過程,其中固然需要有預設性的因素的支持,但這顯著地區(qū)別于把教學定義為是可以“運籌于帷幄之中”這種混淆了手段和目的之間關系、具有技術理性色彩的觀點,交往和溝通本有的價值被種種中介之物所替換,消解了教學的創(chuàng)生性,猶如在討論教育問題時有人指出的那樣:“教育不是一種可以預料的活動,它不像工程計劃那樣,人們能夠準確地預測其結果。雖然信任是教育成功的必要條件,但是由于被信任對象的行為是自由的,因而其效果是無法預料的,并不如自然規(guī)律那樣具有必然性。所有信任都可能會落空。這就是教育意圖的失敗。”要改變這種狀況,就需置教學現(xiàn)象和教學問題于具體的情境中去把握,由此生成教學認識,而不是在思辨中演繹和推導。教學有其自身獨特的活動方式和規(guī)范,這是它得以以探究的方式不斷提升自身的水平與層次的核心要素,而行動所具有的強大的能動性更使教學成為一個具有極大包容性和鮮明專業(yè)色彩的實踐領域,這是促使目標達成的必需條件。教學問題和教學現(xiàn)象與特定的情境密不可分,充滿復雜性,而純技術的方法和手段與特定情境的切合度有限,對解決教學問題而言其有效性十分有限,在這種情形下,唯有關注存在于教學過程中的不確定性、模糊性、復雜性和其中所蘊含的豐富的文化信息,積極改善人際溝通和交往方式,以更加日?;膽B(tài)度面對問題,避免把教學問題課題化才是關鍵。布迪厄認為,關涉“實踐”的一個必要條件是“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向,尤其意味著要犧牲通常與思考、邏輯和理論這類被用來抵制‘普通’思維方式的‘高尚’活動相關的一切”。這就是說,“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向”是彰顯行動之于教學的價值和意義的關鍵。作為社會歷史活動,教學必然會形成自身的活動慣性和模式。慣性和模式的存在固然減輕了在推進教學活動中可能遇到的阻力、減少了障礙,使之得以輕車熟路地沿著已有的路徑展開,但其所具有的強大固有力量使人不能不在相當大程度上默認和順從它,有時甚至可能是不加質疑地接受它,此時,教學極易追逐那些外在于人的要求或規(guī)范,行進方式乃至內容等往往會被其所牽引。為了避免這種狀況,就需要從改變業(yè)已形成的教學行為人手,以此改變慣性或者使模式發(fā)生變異。在這個過程中,維系教學活動所必需的專業(yè)知識、技能以及實踐規(guī)范與個人長期的實踐、體驗和反思密不可分,能夠充分協(xié)調平衡各種活動中的異質性因素的行動能夠使人們依照不同實踐領域的具體特性作出最為合理的選擇和有針對性的探究。對于展現(xiàn)教學的內在價值和功能,行動具有兩方面的意義。一方面,它是教學活動存在和發(fā)展的基礎性條件。區(qū)別于線性的、可以完全被預設的活動,教學中始終充斥著各種矛盾和沖突,在這個意義上,教學就是通過溝通和交往不斷解決遇到的矛盾和沖突,由此實現(xiàn)知識的傳遞、能力的培養(yǎng),進而促進學生發(fā)展的過程。另一方面,行動展示著教學的價值和意義。作為具有自為性的社會活動,教學有其內在目的,其內隱的價值和意義必須通過教與學的相互砥礪才能展現(xiàn)出來,而行動是實現(xiàn)這一目的的可能途徑,它之于教學具有無與倫比的人文氣質和道德力量。行動的價值不僅在于強調在生活中才能生成的情意狀態(tài)之于教學的獨到作用,而且其本身就是很好的教學認識和教學研究的方式與成果,彰顯著教學活動的內在價值和精神。換言之,如何在教學中行動就意味著教學的價值和意義是如何被理解和展示的。正是通過積極行動,幾乎微不足道的教學事件、教學現(xiàn)象所寓含的豐富的文化信息得以外顯,平平常常的教學活動實現(xiàn)了教師的人生理想、促進了學生的發(fā)展,教學理論的學術傳統(tǒng)的內涵也由此不斷得到豐富。三、支持行動是教學理論學術旨趣回歸的要求教學是情境性、實踐性的活動,其價值實現(xiàn)于實踐過程之中,而且其形態(tài)和內容也是在這個過程中不斷得到解讀、表達和重構的,行動體現(xiàn)出了試圖全面占有教學本質以及擁有完整生活的內在渴望,這就決定了教學理論既不能是純思辨性的,也不能是全然操作性的,具有自身的獨特性?!袄碚搶τ趯嵺`來說,有它自己的形態(tài)。如果理論完全變成了操作,它就變成了技術,只能處理機械性問題,而不能處理教育這樣復雜的、需要有極高的整體性思維,并隨著情境過程的變化而作出靈活機動的、富有藝術和智慧性處理的事業(yè)的需要。”然而,多時以來,囿于技術理性,行動與教學分離,教學理論以獲得更多的客觀知識為旨趣,以規(guī)范學科的歸納實證方法作為藍本,走學科化的道路,淡漠固有的行動傳統(tǒng)。在其看來,對教學的研究應始于對個別的、細小的變量的考察,如果教學理論和其他學科之間存在差異的話,那只是程度上的差別,它們在方法論上具有統(tǒng)一性,教學理論沒有獨立的方法,只能采用自然科學的標準和方法,量化方法得到了廣泛運用,這番努力凝練了教學理論以邏輯實證為核心的方法論,使具有鮮明學科色彩的教學理論逐漸成形。但其桎梏于一味地從某個既定的邏輯端點出發(fā)對教學做嚴密的演繹推理,結果是能夠進入其視野的只有那些可以被分解為不同的變量的教學現(xiàn)象,對邏輯的過分推崇卻消解了自己的知識類型和性質的特殊性,對教學的把握多采取浮于體悟之上的邏輯推理,淡漠了其中的內在價值,教學實踐與教學理論嚴重脫節(jié),不能對教學的目的性和教學現(xiàn)象與教學活動的復雜性作出合理的說明?!澳欠N無視人的存在和發(fā)展的這種特性而試圖去建構一種能夠解說一切教育現(xiàn)象的、普適的教育理論的努力有悖于教育活動的復雜性和實踐本性?!被趯κs行動性的教學理論的深刻反思,發(fā)掘教學理論的個別化特征,重新發(fā)現(xiàn)行動在教學中的作用和在教學理論創(chuàng)新中的價值,可以還原其社會歷史本性和豐富性,使教學認識回歸到自己的本真狀態(tài),這是建構有自身特色和學術品位的教學理論、實現(xiàn)教學理論創(chuàng)新的必由之路。(一)彰顯教學活動的價值屬性所有的教學現(xiàn)象和教學問題均發(fā)生在具體的情境中,而情境是不可重復和模擬的,任何某種單一的教學理論都難以對其作出詳盡的詮釋和說明,這就決定了真正有生命力的教學理論是在對真實的教學情境不斷地進行理性批判和反思建構的基礎上構建起來的,具有內隱性和反思性的個別化的理論。隨著對教學活動的社會歷史和文化本性的理解的深入,具有實踐品格的教學理論在積極借鑒自然學科的學科規(guī)范的同時,其價值旨趣是要充分顧及自身的學科特性,從關注外部世界轉換到對教學的文化品格、人文本性的把握上來,能夠以恰當?shù)姆绞綄虒W現(xiàn)象和教學活動的意義結構作出富有說服力的表達,學科性質要從屬于其本有的價值目的,充分理解教學現(xiàn)象的文化意義并對其作出個性化的詮釋。這樣的教學理論以個人體驗為研究起點,以教學情境中的問題解決為依歸,關注的是實踐智慧和自我反思性,并期待由此彰顯具有實踐色彩的教學智慧和本土經驗以及教學活動過程中的互動關系的內在價值。這就是說,為了能夠全面深刻地把握教學活動,教學理論要恪守一定的倫理原則,不能再把自身的功能僅僅定位在對與教學相關的因素或變量作出分析上,而是要以開放的姿態(tài)全面準確地再現(xiàn)教學活動的本來面目,超越既定的學科規(guī)范的牽絆,尊重教學活動的特殊性和生活經驗的具體性。(二)揭示教學的生活本性生活探究是支持教學活動順利開展的基本條件,也是生成教學智慧和個別化教學理論的基礎。教學活動的展開除了需要諸如既有教科書、教學大綱以及制度化的教學研究、考試與評價等具有明顯的形式化、制度化色彩的要素的支撐外,還需要有貫穿教學生活過程中具有顯著個人色彩和非連續(xù)性的、形態(tài)靈活多樣的要素的支持,諸如對于課堂中突發(fā)事件的應激處理、某個社會事件引發(fā)的與自身工作有關的聯(lián)想與思考等。前者是支持教學活動順利推進的理性力量,雖具有顯著的形式化、制度化的特性和制度保障,但由于其本身固有的預設性和技術化色彩對教學活動會產生強大的規(guī)約性,使之不得不沿既定路徑展開,因而難以澄清和敞亮教學所包含的豐富的文化與人文信息并對此作出充分準確的詮釋。后者雖然是在較低環(huán)境支持條件下獲得的實踐體驗,但它是教學所包含的豐富的文化與人文信息不斷外顯的過程,而且前者也是在后者的奠基和驅動下得以推進的。在這層意義上,對教學活動產生影響的隱形要素是尚未得以清晰表達出來的內隱化、個體化的知識,具有日?;卣鳌S捎谒y以被系統(tǒng)化和形式化,且只能在特定的情境中展現(xiàn),因而具有“可以意會但不可言傳”的特征。然而,這種生發(fā)于特定情境中的知識是解決教學過程中所遇到的困難和問題而生成的具有即時性的策略性知識,它能夠以一種自動化的方式表現(xiàn)出來,體現(xiàn)為在特定的情境中所作出的教學選擇之于解決當下所面臨的困難和問題最具有合理性,同時,它能夠通過自我反思不斷進行自我調適以更好地解決教學實際中產生的各類問題,這正是生成教學智慧的關鍵,也是產生對于教學活動有真正價值的教學理論的源泉。(三)突出問題解決的功能科學合理的教學理論形成于教學實踐過程中,它是教師自己置身于真實的教學情境之中,通過自身的親歷親為而獲得的對教學的意義的把握和形成的解決問題的策略。作為以培養(yǎng)人為目的的活動,教學有自身的文化和歷史基礎,它需要幫助教學實踐根據(jù)對象、環(huán)境變化及實際情況選擇教學內容和方法,及時調整教學進程與時間安排,創(chuàng)造性地設計學生的學習活動并對已作出的教學設計不斷進行調適,這個過程本身也是生成教學理論的源頭活水。在這層意義上,教學理論不再是教學活動的“立法者”,而應是教學活動的詮釋者和助力者。(四)超越學科邏輯和框架生活本身是所有意義的源頭,教學的意義

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