思維導圖在英語寫作教學中的應用

思維導圖在英語寫作教學中的應用

英語寫作是英語教育強調(diào)的一項重要技能。要掌握英語，寫作的重要性和強調(diào)順序并不重要。專家和科學家對此有很多關注。“許多研究人員認為，寫作是評價和學習結果最有用的工具。”。然而,由于寫作自身的特點,很多教師感到英語寫作教學頗為不易,主要表現(xiàn)在:學生普遍對寫作缺乏興趣,主要原因是覺得實用性不強,多是為了應付考試,寫作時覺得無話可說、詞匯量小以及缺乏體裁知識;而上課教學模式陳舊,即教師命題,學生大多在無任何幫助的情況下單獨起草。這種模式無視寫作個體的經(jīng)驗基礎,把寫作教學過程僅視為教師給予刺激、學生做出反應的機械過程;教師總是將重點放在最終的成品上,而對語篇生成的過程缺少合理監(jiān)控,從而導致僵化低效的寫作教學程序。久而久之,提及寫作課,學生害怕,教師痛苦,二語寫作被視為畏途。為了探索英語寫作教學的有效途徑,多年來,國內(nèi)學者不斷從多緯度、多視角探討英語寫作,其研究范圍涉及母語思維、學生自我評估與教師評估對比、教師評語類型,以及從認知角度等。;但本文擬從另一個角度,即思維導圖來探討其在英語寫作教學中的應用。筆者通過實驗的方式將思維導圖應用到英語寫作教學中,并通過對實驗過程及數(shù)據(jù)的分析與統(tǒng)計,通過對教學過程及測試結果的比較和分析,發(fā)現(xiàn)針對具有一定的認知圖式和知識結構的大學生,運用思維導圖的教學方式能更利于激起他們頭腦中的認知圖式,激活學習者個體原始語篇框架,借鑒典型語篇框架,從而促進新知識與現(xiàn)有知識結構的整合過程,生成學習者個性化語篇結構。一、思維導圖的應用在外語學習和教學領域,行為主義之后,認知主義逐漸成為主流,而建構主義理論是其學習理論的一個重要的分支。該理論認為:知識是學習者在一定的情境及社會文化背景下,借助在學習獲取知識的過程中其他人(包括老師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。但建構主義只是強調(diào)“教師對學習者建構的促進”,并沒有針對“學生如何建構知識”給出答案。在建構主義理論基礎上發(fā)展起來的人本主義在提倡教師要為學生提供學習手段的同時,還要讓學生自己決定如何學習。“寫作是高度主體化循環(huán)式的認知過程,是思維創(chuàng)造過程,也是逐步開發(fā)文本的過程。”從某種角度上講,一篇較為成熟的習作先是要激活學習者頭腦中的認知圖式,即個體原始語篇框架,然后通過師生之間和同學之間的交流互動圍繞作文主題進行有意義的建構,同時借鑒典型語篇框架,最后通過新知識和原始知識的整合生成學習者個性化的語篇結構。因此在英語寫作教學中,如何才能激活學習者頭腦中的認知圖式;如何才能在與外部環(huán)境的相互作用下,對知識意義主動建構;如何能促進學習者將所學的知識轉(zhuǎn)變成自己的內(nèi)部表達,形成自己個性化的文章?把知識和思維過程圖形化的思維導圖就是英語寫作教學的一個很好的方法。實際上隨著建構主義理論的發(fā)展,思維導圖的時代特征更為明顯,推廣思維導圖已成為許多國家的教育改革策略之一,目前在各種英語教學課堂都得到廣泛的運用。;思維導圖是英國著名的心理學家和教育專家TonyBuzen在20世紀70年代初期所創(chuàng),它是一種組織性思維工具,即用圖表來組織和闡述表達知識的工具,是學習者對特定主題建構和知識結構的一種視覺化表征,是一種促進認知和語義建構的腦力工具。思維導圖以節(jié)點來代表一個概念、主題或想法,以線段或弧線來連接他們,從而表示出概念之間、主題與事實之間、細節(jié)之間或想法之間的關系;其圖文并重的技巧,把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來,把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立意義邏輯鏈接。這種可視化結構的特點能展示所有描寫元素的內(nèi)在聯(lián)系,有助于學生作文的整體布局。此外,其可持續(xù)延伸和細化的特點,有利于激發(fā)學習者的創(chuàng)造性,學生可以以文章主題為中心,通過互相交流互動把所有環(huán)繞主題的意念都寫下來,這樣有助于學習與主題相關的表達法。學生通過繪制思維導圖,在借鑒老師推薦的典型語篇框架的基礎上,最終能通過新知識和原始知識的整合生成學習者個性化的語篇結構。因此,基于建構主義及人本主義理論基礎上的思維導圖既可以作為教師進行寫作教學的一種有效的教學策略,又可作為學習者進行寫作時采用的一種有效的認知工具。二、英語寫作教學本實驗為英語寫作教學提供一種可選擇的教學策略。實驗將思維導圖引入浙江某大學非英語專業(yè)英語寫作教學中。該實驗為期一學期(16周),所有參加實驗的學生分為兩個班,并分別以傳統(tǒng)教學法和思維導圖進行教學。授課結束后會對全體學生進行一次測試,根據(jù)對學生課堂表現(xiàn)以及測試結果的分析和比較,以發(fā)現(xiàn)兩種教學方法的不同效果。(一)英語寫作教學的前提一:思維導圖傳統(tǒng)的寫作課程大都遵循命題作文、套路講解、范文示例、習作批改的模式,學生在寫作內(nèi)容上幾乎沒有發(fā)言權,常處于無興趣、被迫寫作的狀態(tài)。為此,我們提出以下研究假設:假設一:把思維導圖引入英語寫作教學,能收到更好的教學效果。學生從“要我寫”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙憽?不再視寫作為畏途。假設二:思維導圖的教學模式對文章的內(nèi)容和謀篇有很大的積極作用,以及對寫作的其他方面包括語法、詞匯和銜接手段也有積極的作用。(二)英語成績分布本研究是在浙江某所高校非英語專業(yè)二年級的兩個班級進行的。這兩個班級學生成績分布情況基本相同。一個班級被隨機抽樣作為實驗組,有35名學生(分為5小組,每組7個學生);另一個班級作為對照組,有32名學生。但兩個班級學生英語成績分布情況基本相當(根據(jù)二個學期期中、期末以及口語考試成績得知)。我們選定二年級學生是因為他們已經(jīng)具備相當?shù)恼Z言能力和寫作能力,能夠保證實驗的順利進行。(三)思維導圖教學法的學習過程這兩個班級都使用同樣的教材進行正常的教學,教材中每個單元后都有寫作的專項練習,便于結合日常授課進行寫作訓練。筆者在平時講授課文或閱讀資料時對實驗組的學生進行思維導圖的訓練,同時讓他們用思維導圖的方法進行英語寫作的練習,而對照組的學生不進行任何有意識的思維導圖的訓練。在實驗的第一周,對兩個組的學生進行測試,要求在50分鐘課堂時間內(nèi)寫出符合題目要求的作文。而16周的教學期間,要求所有學生平均三星期寫一篇作文,筆者將對每次的練習作文進行分析和比較,從而得出接受思維導圖教學法的實驗組學生的測試結果是否優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學法授課的學生。另外,在實驗的最后,筆者將對所有學生進行一次測試(50分鐘課堂時間,寫出符合題目要求的作文)和訪問,并從質(zhì)性的角度來評價把思維導圖運用于英語寫作教學的結果。(四)教學計劃設計實驗最重要的部分就是教學過程。筆者在授課之前做了大量的準備工作,包括查閱參考書,收集教學資料,以及在課堂上介紹思維導圖的作用及使用的方法,隨后制定了適用于實驗組與控制組的兩套教學計劃。兩個組除了教學方法不同,教學目標、教學內(nèi)容及課時都是相同的,筆者通過這種方式來控制實驗結果的科學性及客觀性。1.思維導圖與專項寫作訓練實驗時間為校歷第一周到第十六周,每周四課時,其中三課時講授課文,一課時主要針對寫作訓練。在對照組,筆者用傳統(tǒng)教學方法先讓學生練習詞匯、文章結構和句子寫作,尤其在專項寫作訓練時,采取筆者給出命題,學生單獨起草,最后筆者課后批改,給出分數(shù)。而在實驗組,筆者在講授課文,閱讀材料時都引入思維導圖。閱讀與寫作是相輔相成、不可分割的,通過閱讀激活學生頭腦中已有的背景知識,因此在專項寫作訓練時,以學生頭腦中已有的原始語篇構架為基礎,然后在交流互動中,筆者積極引導學生進行思考,利用思維導圖可視化特點組織學生的觀點,同時提供一些典型語篇的框架讓學生互相分析和借鑒。與對照組的情況相比,實驗組所做的閱讀練習和寫作專項訓練都引入了思維導圖的方法。2.深入地閱讀課文以及提高自我能力訪談的開始筆者問了學生四個準備好的問題。(1)你喜歡現(xiàn)行的教學方法嗎?(2)通過現(xiàn)行的教學方法能促使你積極深入地閱讀課文以及提高對課文內(nèi)容的概括能力和組織能力嗎?(3)通過現(xiàn)行的教學方法能更好地幫助你了解文章的寫作特點和組織自己的文章嗎?(4)如果現(xiàn)在讓你完成一篇文章,你會反感嗎?會覺得無話可寫嗎?對于這些“YesorNo”問題,筆者要求學生舉手示意表示肯定。接著筆者讓學生們自由發(fā)表對現(xiàn)行教學方法的觀點和看法,意見和建議。3.對評分標準的確定我們收集的數(shù)據(jù)為前試和后試的作文成績,通過對比可以顯示出學生在即興寫作方面的變化。每一篇作文都由五名有經(jīng)驗的寫作教師來判分,包括內(nèi)容、語法、銜接手段、詞匯和謀篇(按照約翰·安德森的評分標準)。為保證評價的信度,5名教師事先對此項研究并不了解,評閱后筆者把成績量化為數(shù)字。數(shù)據(jù)分析主要從以下幾個方面進行:學生寫作課的課堂表現(xiàn)比較分析、平時寫作作業(yè)完成情況分析、兩組測試分數(shù)統(tǒng)計分析以及對于訪談的分析。三、研究結果1.積極活躍、活躍筆者通過為期16周的教學發(fā)現(xiàn),實驗組的學生在寫作課上表現(xiàn)的非常積極、活躍。在每個階段他們都表現(xiàn)出較高的興趣,熱衷于小組討論,并且樂于表達自己的想法,最后能形成具有個性化的文章,而控制組的學生在寫作課上沉悶、無話可寫的現(xiàn)象比較普遍。2.整合文本的形成和結構布局每隔三周,筆者都會要求學生寫一篇文章作為課后練習。通過筆者的批改情況,可以看出課后作業(yè)完成的情況。比如,筆者曾布置了一篇題為“ShouldCollegeStudentsGetInvolvedIntheStockMarket?”的作業(yè),實驗組的學生會用思維導圖的方式寫出與主題相關的詞匯和表達法,會以小組討論的形式對所有相關信息進行篩選、整理。更重要的是,他們能對這些信息按邏輯關系等因素重新整合,從而形成合理的信息鏈,為整個文本的結構布局做好準備。最后學生在此基礎上,整合生成自己個性化的文章。而控制組的學生,他們的作文字數(shù)普遍沒超過100字,文章內(nèi)容、布局和句型表達上都顯得單一。3.思維導圖對教學方法的態(tài)度不同訪談首先從四個規(guī)定問題開始(問題已在前文列出),學生回答問題的統(tǒng)計見表1。問題1是為了了解學生對現(xiàn)行教學方法的態(tài)度;問題2和3可以顯示現(xiàn)行教學方法的效果;問題4是為了衡量學生的自信心。從統(tǒng)計中可以看出,實驗組有更多的學生對思維導圖表現(xiàn)出積極的態(tài)度。從訪談的結果可以得出結論,相比于傳統(tǒng)的教學法(無論是在講解課文,還是寫作課),學生們更能夠接受思維導圖的方式。4.測試結果分析(1)學生寫作評分標準的基本情況在前試中,實驗組和控制組的學生在寫作中出現(xiàn)的語法和詞匯方面的錯誤并不多,但文章的內(nèi)容和謀篇就顯得極為死板。同時,對兩組學生進行獨立T檢驗,結果如下表?？梢钥闯?從兩組學生的平均分和標準差在實驗前基本處于同一水平。此外,筆者又對寫作評分標準的五個方面分別作了獨立T檢測,本研究中系統(tǒng)設定的顯著性水平為0.05。經(jīng)過雙尾T檢測,結果顯示兩組在這五個方面的最后成績的顯著性都遠遠大于0.05。這進一步說明,實驗組和控制組的學生在進行教學實驗前沒有顯著差異。兩組學生的寫作水平不相上下,這是進行本次教學實驗的先決條件。(2)實驗組學生實驗前后寫作成績差異情況的比較經(jīng)過16周的教學實驗后,對實驗組和控制組進行即席寫作的測試,并對兩組學生分別進行獨立T檢測。結果如表6,內(nèi)容和謀篇兩方面和總成績的顯著性小于0.05,說明在經(jīng)過教學實驗后,兩組學生在這兩方面表現(xiàn)出明顯差異,同時總成績與實驗前相比較也有顯著變化。但是,通過思維導圖的教學對寫作的其他方面如語法、詞匯是否有什么影響,帶著這個問題,筆者將實驗組學生前試和后試的成績分別做了配對T檢測。結果如表7:從表7中看出,實驗組學生在實驗前后內(nèi)容和謀篇方面有明顯的進步,同時其他方面也有不同程度的提高。配對T檢測的結果表明,雙尾T檢測的各項成績顯著性遠遠小于0.05,進一步說明經(jīng)過思維導圖的教學模式,學生在寫作各個方面都有明顯的提高。四、語寫作練習心理,拓展學生認知經(jīng)過理論和實踐的多方驗證,思維導圖既可以作為教師進行寫作教學的一種有效的教學策略,又可作為學習者進行寫作時采用的一種有效的認知工具。同時,它在英語寫作教學中的應用給我們很大啟示:1.運用思維導圖可以促進學生對閱讀材料的整體理解,讀寫反饋,以寫促學。正如Krashen所說,只有為語言學習者提供大量可以理解的語言輸入,其中自然包含略高于學生現(xiàn)有語言水平(即i+1)的語言輸入,才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。運用思維導圖把學習情景作為一個整體呈現(xiàn)給學生,它可以幫助學生對課文的理解和記憶,同時能促進學生對課文的深入閱讀和理解,提高學生對閱讀材料的組織和概括能力。二語寫作練習的目的就是要通過閱讀不同語篇獲取文本結構、信息觀點和表達方式,然后再以個體的認知體驗為藍本進行概念整合,最后建構生成新的語篇意義。這種通過讀寫反饋、以寫促學的方式,學習者可以有機會進行閱讀輸入與寫作輸出的雙向互動。2.運用思維導圖可以通過學生間以及同老師間的合作和交流,以寫作主題為思維導圖的中心,激活學習者頭腦中的認知圖式,共同建構具有個性化的語篇。通過思維導圖,教師為主導,學生為主體,引導學生積極思考寫作的主題,師生之間以及學生之間自由地交流,表達自己的觀點。這樣師生共同構建思維導圖,展示了從不同角度對主題的理解,拓展和豐富了學生的認知圖示,為寫作的整體布局奠定了基礎。這恰恰驗證了認知建構主義所認為的:學習在本質(zhì)上是一種積極主動的建構過程,知識的獲得不是外部客觀世界的被動反映,而是學習者個體在已有知識經(jīng)驗的基礎上通過與環(huán)境的相互作用主動建構意義的過程。3.運用思維導圖可以促進學生聽說讀寫全面發(fā)展。思維導圖將體現(xiàn)在外語聽說讀寫的整體教學過程中,加強語義知識與形象知識的連接,促發(fā)學習者的認知結構處于激活狀態(tài),以舊知促新知,幫助