過程性變式課件

過程性變式

與

數(shù)學(xué)課例研究一、我國數(shù)學(xué)教育的亮點(diǎn)：過程性變式

西方研究者認(rèn)為，中國學(xué)習(xí)者的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境存在許多缺陷，尤其在教學(xué)方式上，屬于典型的“被動灌輸”和“機(jī)械訓(xùn)練”

單一講授的上課方式，教師灌輸，學(xué)生被動接受班機(jī)規(guī)模大，一般超過40人，多至50人以上低認(rèn)知水平的頻繁考試和高度競爭，造成教師、學(xué)生沉重負(fù)擔(dān)Ginsberg（1992）發(fā)表報告認(rèn)為，中國的教學(xué)特點(diǎn)是“一個受尊敬的長者傳輸知識給處于服從地位的年少者”從學(xué)生學(xué)業(yè)評價的角度來看，中國中小學(xué)教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢海外的中國學(xué)生一般取得比其實際智商預(yù)期更好的成就IEA（1992）的研究數(shù)據(jù)表明，中國大陸獲得第一IMO（國際數(shù)學(xué)奧林匹克競賽）中，中國隊一貫名列前茅Stevenson（1992）在《學(xué)習(xí)的差距》中揭示，美國學(xué)生的學(xué)習(xí)成績明顯低于中國甚至東亞學(xué)生，從1到11年級，這種差異明顯存在1.中國人數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的悖論

已有知識新的知識

建立聯(lián)系

合理

實質(zhì)

奧蘇貝爾：知識固著點(diǎn)的性質(zhì)換一個形式檢驗我國教師：合適“潛在距離”的嚴(yán)格的“變式訓(xùn)練”鋪墊是成功的奧秘是有效手段

2.有意義學(xué)習(xí)的判據(jù)有層次推進(jìn)隱喻：游泳記憶、理解、探究三種水平七種變式課堂教學(xué)的腳手架理論？？理論3.聚焦變式教學(xué)1中國學(xué)習(xí)者悖論

1.1關(guān)于中國學(xué)習(xí)者的矛盾觀點(diǎn)

1.2悖論的解釋

1.3聚焦變式教學(xué)2實驗研究

2.1概念性變式：對概念的多角度理解

2.2過程性變式：數(shù)學(xué)活動的有層次推進(jìn)3理論解釋

3.1有意義學(xué)習(xí)

3.2兩種變式的關(guān)系

3.3理論建構(gòu)4啟示和討論

4.1反思中國數(shù)學(xué)課堂

4.2討論顧泠沅、黃榮金、Marton，“變式教學(xué)：促進(jìn)有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的中國方式”，《華人如何學(xué)數(shù)學(xué)》（英文版）第12章，2004年新加坡Science出版社。過程性變式的特征與概念性變式的區(qū)別：概念性變式關(guān)注的是廓清數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象靜態(tài)的、整體的、相對穩(wěn)定的內(nèi)涵與外延特征；而過程性變式關(guān)注的是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象動態(tài)的、內(nèi)在的、層次性遞進(jìn)的過程。因此，對于數(shù)學(xué)概念、命題推演和問題解決等每一類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象，均存在著概念性變式和過程性變式。數(shù)學(xué)活動過程的基本特征是層次性。這種層次性既可以表現(xiàn)為一系列的臺階、也可以表現(xiàn)為某種活動策略或經(jīng)驗。過程性變式的主要教學(xué)含義是在數(shù)學(xué)活動過程中，通過有層次的推進(jìn)，使學(xué)生分步解決問題，積累多種活動經(jīng)驗。二、過程性變式的數(shù)學(xué)課例研究

1.數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)案例：“除法就是分豆子！”小學(xué)數(shù)學(xué)“有余數(shù)的除法”

7÷3＝2……1

Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長出席學(xué)校家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？第一類學(xué)生具體地擺桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計算的抽象；第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。實際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗到了“數(shù)學(xué)化”的含義。（1）選題背景（2）原行為階段①糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個要點(diǎn)②習(xí)慣于計算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練：3×()<7，括號里最大能填幾？未關(guān)注試商的實際意義③表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4余數(shù)(1、2、3、4)與除數(shù)(5)比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù)關(guān)注自我的關(guān)鍵性事件：

重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練，忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”。（3）新設(shè)計階段關(guān)注理念的關(guān)鍵性事件：

運(yùn)用兒童生活經(jīng)驗，“除法就是分豆子”，讓學(xué)生真實地體驗“數(shù)學(xué)化”的含義。（4）新行為階段

困難做除法要“拿豆子來”，只會動手做、不會動腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。

教師的創(chuàng)造

在實物與算式間設(shè)置一個中介——放掉豆子和盤子，學(xué)生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關(guān)。關(guān)注獲得的關(guān)鍵性事件：

學(xué)生不會形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實物到符號的過渡?！胺侄棺印迸c布魯納的認(rèn)知理論

實物操作表象操作符號操作

分豆子腦中分豆子算式運(yùn)算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規(guī)律

數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。（5）實踐創(chuàng)造與理論學(xué)習(xí)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語言互動時間分布表（6）課堂理念與行為發(fā)生改變師生語言互動狀況及其理念與行為的改變

課堂靜止或不理解的時間⑩、教師指示或命令⑥、批評或辯護(hù)權(quán)威行為⑦，在改進(jìn)課中下降為零；教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問④、學(xué)生主動表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)的語言⑨，在改進(jìn)課中明顯增加；教師接納學(xué)生感覺的語言①，也有上升2、數(shù)學(xué)命題學(xué)習(xí)案例：等腰三角形的判定（1）選題背景

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)大量的性質(zhì)定理、判定定理和公式等。以往的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)常常是老師“告訴”定理、公式，給出證明，然后通過練習(xí)做機(jī)械訓(xùn)練。學(xué)生感到枯燥乏味。如何激發(fā)學(xué)生提出和論證命題的興趣、如何讓從簡單到復(fù)雜的變式練習(xí)成為學(xué)生解題能力的練兵場，是日常數(shù)學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的問題。

“（數(shù)學(xué)）早已廣泛被人們承認(rèn)為科學(xué)、工藝、商業(yè)和晉升各種專業(yè)的基礎(chǔ)工具。這種目標(biāo)會導(dǎo)致成人熱衷于數(shù)學(xué)；但對于初步接觸數(shù)學(xué)的幼齡學(xué)生，卻是遙不可及?！保ㄋ垢?971）（2）模式化的定理教學(xué)復(fù)習(xí)性質(zhì)定理、給出判定命題師生進(jìn)行思路分析通過論證得出定理應(yīng)用定理做練習(xí)等腰三角形的兩個底角相等有兩個角相等的三角形是等腰三角形寫成已知求證的形式：已知：在△ABC中，∠B=∠C.求證：AB=ACACB（3）用情境問題引發(fā)興趣如何復(fù)原一個被墨跡浸漬的等腰三角形？學(xué)生的三種“補(bǔ)出”方法：只剩一個底角和一條底邊①量出∠C度數(shù)，畫出∠B＝∠C，∠B與∠C的邊相交得到頂點(diǎn)A②作BC邊上的中垂線，與∠C的一邊相交得到頂點(diǎn)A畫出的是否為等腰三角形，由此引發(fā)判定定理的證明③“對折”（4）多種證法激活創(chuàng)造力三種常規(guī)的辦法：兩種創(chuàng)造性的證法：①作∠A的平分線，利用“角角邊”②過A作BC邊的垂線，利用“角角邊”③作BC邊上的中線，“邊邊角”不能證明④假定AB>AC,由“大邊對大角”得出矛盾⑤△ABC≌△ACB，應(yīng)用“角邊角”ACB（5）用變式練習(xí)分步解決問題不斷變換題目的條件：△ABC中，∠ABC＝∠ACB，BO平分∠B，CO平分∠C。能得出什么結(jié)論？過O作直線EF∥BC。①圖中有幾個等腰三角形？為什么？②線段EF與線段BE、FC之間有何關(guān)系？(學(xué)生編題)若∠B與∠C不相等。

①圖中有沒有等腰三角形？為什么？②線段EF與線段BE、FC之間還有沒有關(guān)系？(學(xué)生討論)直觀看到一個，簡單應(yīng)用判定定理必須綜合應(yīng)用判定定理和性質(zhì)定理論證兩個紅色三角形以及線段間的關(guān)系直觀看到三個，兩個紅色三角形必須應(yīng)用判定定理論證；線段關(guān)系用到性質(zhì)定理。（6）變式教學(xué)效果的試驗研究一位專家曾提出質(zhì)疑，上述最后一題是“總復(fù)習(xí)”中的難題，在“等腰三角形的判定”第一節(jié)課中作為練習(xí)，是否超越了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力？事實上，運(yùn)用變式作鋪墊，可以明顯提高練習(xí)的效率。后來專家們在普通學(xué)生的班中做了試驗，同樣取得很好效果。我們曾對利用變式圖形提高幾何教學(xué)效果的經(jīng)驗，開展重復(fù)試驗或輪換試驗，結(jié)果差別具有顯著或極其顯著意義。3、數(shù)學(xué)問題解決學(xué)習(xí)案例：勾股定理能夠被學(xué)生探究出來嗎？（1）選題背景

勾股定理是數(shù)學(xué)教改的晴雨表：上一世紀(jì)五六十年代數(shù)學(xué)課程中的嚴(yán)格論證、后來提倡的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學(xué)”，直到現(xiàn)在的探究式等。數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)計算、數(shù)學(xué)論證乃至數(shù)學(xué)決策等三大能力，勾股定理教學(xué)正是一個恰當(dāng)?shù)睦印2+b2=c2（2）回顧原教學(xué)行為歐幾里德方法

(等積變形推導(dǎo))

技巧難度太高設(shè)置動手情境“量一量、算一算”得不出a2+b2=c2“剪一剪、拼一拼”學(xué)生不會剪拼提供勾股數(shù)組:32+42=5262+82=102簡化為鋪地磚:特殊情境成了直接暗示,無異于告訴事實

優(yōu)秀教師不滿足于以往的教學(xué)行為。查閱第3次國際數(shù)學(xué)與科學(xué)重復(fù)錄像研究項目提供的12個勾股定理教學(xué)錄像，沒有獲得滿意的結(jié)果。嘗試新的教學(xué)設(shè)計，要點(diǎn)是：

①目標(biāo)在于體現(xiàn)“猜想—證明”這種數(shù)學(xué)思想方法的本原性意義。

②探究需要“鋪墊”（有層次推進(jìn)的策略）。就像學(xué)游泳，不能讓所有學(xué)生都直接跳到海里，要有一定的背景知識和帶關(guān)鍵性的技能、策略作鋪墊。鋪墊也稱“腳手架”，為學(xué)生提供一種教學(xué)協(xié)助，幫助學(xué)生完成在現(xiàn)有能力下向高認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)的難度攀升。（3）在不滿中尋找出路（4）情境鋪墊出猜想①問題:

直角三角形兩條直角邊和斜邊之間有什么關(guān)系?a、b＜c＜a+b（已有知識）兩邊平方怎么樣?a2、b2＜c2＜②鋪墊:

在方格紙內(nèi)斜放一個正方形ABCD，每個小方格的邊長為單位1，怎樣計算正方形ABCD的面積？(a+b)2a2+2ab+b2③

數(shù)據(jù)表：用前面的方法分別計算下列四個圖形中的a2、b2、2ab及c2的值，并填表。代數(shù)項圖Ⅰ圖Ⅱ圖Ⅲ圖Ⅳ…a214916b24916252ab4122440c25132541學(xué)生的發(fā)現(xiàn)出乎意料：c2=2ab+1a2+b2=c2a+b+a2=b22ab+c2=(a+b)2等!(5)反駁與證明的師生對話[生1]根據(jù)數(shù)據(jù)表,我得出c2=2ab+1的結(jié)論。[師][很驚訝]怎么會,不可能吧?[生2]我做過a=2,b=4的例子,這時2ab=16,c2=20,c2≠2ab+1。[師]生2用舉例來“反駁”,有說服力,c2=2ab+1這一結(jié)論不能成立。[生3]老師,當(dāng)a與b相差1的時候,這個結(jié)論還是成立的。[師][心中想c2=(a-b)2+2ab,b-a=1時,c2=2ab+1]這個意見也是對的,這是一個有條件的結(jié)論。好,下面我們來看看另外一個結(jié)論a2+b2=c2。[生4]這個結(jié)論對前面已舉過的圖例來說都是成立的,但是我想,即使100個例子都正確,101個例子不成立了呢?所有例子都成立才是定理,只要有1個例子不成立還是個有條件的結(jié)論。[師]a2+b2=c2是否是個定理,舉例再多也說明不了,怎么辦?[生眾]看來必須證明。（6）拆除鋪墊引導(dǎo)論證

把圖中的小方格背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在一般的直角三角形中，a2+b2=c2是否同樣成立？學(xué)生利用前面計算直角三角形斜邊上正方形面積的方法，順利地證明了這一結(jié)論的正確性。abc（7）學(xué)生活動做擴(kuò)充課后，學(xué)生的自我擴(kuò)充活動分三方面展開①設(shè)計數(shù)據(jù)表出猜想②上網(wǎng)學(xué)習(xí)勾股定理的史料與多種證明③收集、編擬勾股定理的應(yīng)用題如如如R=6400kmS=0.005km中國古代文明c2=2ab+(a-b)2=a2+b2第一宇宙速度v2=(R+s)2-R2≈2RS=64v=8kmRsv地球格點(diǎn)多邊形面積S=N+-1(N為內(nèi)點(diǎn)數(shù),L為邊點(diǎn)數(shù))(8)課堂價值取向與行為類型的變化

教師講授時間減少，學(xué)生探索時間明顯增加，課堂價值觀正向能力取向移動由于探索時間增加，學(xué)生課堂練習(xí)時間有所減少，但課外思考的空間擴(kuò)大了小結(jié)：

中國教師運(yùn)用過程性變式的基本特征過程性變式的主要教學(xué)含義在于數(shù)學(xué)活動過程中，通過有層次的推進(jìn)，使學(xué)生逐步形成概念、推演命題或解決問題，從而形成多層次的活動經(jīng)驗系統(tǒng)。這種教學(xué)方式并不是一種“機(jī)械訓(xùn)練”，而是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)手段。過程性變式的功能有四個方面：一是用于概念的形成過程；二是用于數(shù)學(xué)對象和背景的轉(zhuǎn)換過程；三是用于數(shù)學(xué)命題的形成過程；四是用于數(shù)學(xué)問題的解決過程。三、課例為載體的教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)成長與知識結(jié)構(gòu)變化

專家教師經(jīng)驗教師職初教師

原理知識（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識）案例知識（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個別經(jīng)驗）策略知識（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思）1.基于課例的教師學(xué)習(xí)

1999—2000，美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院彭恩霖等，全球范圍開展新教師入職教育的多國案例研究（中國上海、法國、日本、紐西蘭、瑞士）。訪談教師，考察學(xué)校和課堂，與行政管理人員、教育研究人員和師范大學(xué)教師交流討論，從政策、項目、實踐三方面考察。結(jié)果表明：內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、職業(yè)責(zé)任與道德的新教師入職教育對教師成長有關(guān)鍵性的意義。上海案例進(jìn)一步說明：

●新教師從導(dǎo)師那里學(xué)做人、學(xué)處事，受益匪淺，與導(dǎo)師共同工作，使他們加速了經(jīng)驗學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

●融入公開性的交流及對教學(xué)的審視，讓新教師獲得公眾評論其教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的機(jī)會，使他們從教學(xué)的邊緣參與到中心活動，是新教師走向成熟的重要途徑。（EdardBritton，LynnPaine，DaridPimwandSentaRaizen，ComprehensiveTeacherinduction，2003）新教師走向成熟:

入職教育是關(guān)鍵一步

2000—2001，時任香港大學(xué)課程學(xué)系主任的徐碧美教授，在一所學(xué)校跟蹤四位教師，經(jīng)一年多課堂錄像、訪談研究，完成《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》，英國劍橋大學(xué)出版社出版。她采用對教師工作、生活的人種學(xué)案例研究的方法結(jié)果發(fā)現(xiàn)，別人提出的“卓越”理論，盡管把握了專家教師的靜態(tài)特征，但并未把握專家與非專家教師的關(guān)鍵差異（動態(tài)形成過程）：

●組織結(jié)構(gòu)良好的基礎(chǔ)知識以及思考和反思的知識技能；

●實踐知識理論化、理論知識實踐化的知識發(fā)展特征；

●不斷探索和實驗，質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題和積極回應(yīng)挑戰(zhàn)的行為特征。

經(jīng)驗教師追求卓越:動態(tài)過程至關(guān)重要（AmyB.M.Tsui,UnderstandingExpertiseinTeaching:CaseStudiesofSecondLabguageTeachens,2003)洞察自己的經(jīng)驗與需求是關(guān)鍵“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)”，有望解決理論向行為轉(zhuǎn)移的問題。教師案例：“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個人見解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”三個關(guān)注（自我、同行、學(xué)生）和兩個反思支架（理念、行為）的課堂改革經(jīng)驗，無一例外是教師成長的捷徑。教師成長的捷徑（先后120名，8個典型）2．教師在教育行動中成長借鑒國際理念，根據(jù)實踐經(jīng)驗，提出以課例為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動的改革思路，簡稱“行動教育”。原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省3、來自八國“課例研究年會”的啟示2005年12月1－3日，香港教育學(xué)院組織了第一屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(1stAnnualConferenceonLearningStudy)。來自日本、美國、英國、瑞典、新加坡、伊朗和中國香港和上海等七國八地的學(xué)者參加了會議。

2006年11月30－12月2日，香港教育學(xué)院組織了第二屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(2ndAnnualConferenceonLearningStudy)。除了第一屆年會的參與各國，澳大利亞和中國北京的學(xué)者首次參加了會議。（1）會議概況第一屆年會主報告顧泠沅：以校為本的教師專業(yè)發(fā)展范式革新Matoba：日本的“授業(yè)研究”與“研究授業(yè)”盧敏玲：香港的優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)計劃FerenceMarton：瑞典的學(xué)習(xí)研究李金英：新加坡的課例研究JeanneWolf：來自美國的授業(yè)研究觀點(diǎn)第二屆年會主報告王潔，楊玉東：我們在做怎樣的課例研究盧敏玲：從香港的課堂學(xué)習(xí)研究中能學(xué)到什么Matoba：授業(yè)研究中的人種志和參與觀察法李金英，方艷萍：新加坡課程改革背景下的授業(yè)研究Elliott：課堂學(xué)習(xí)研究能支撐系統(tǒng)廣泛的教育革新嗎CatherineLewis：授業(yè)研究：來自美國的案例FerenceMarton：學(xué)習(xí)中的相同和差異議程之一：圓桌會議，應(yīng)邀專家介紹各自國家教學(xué)研究情況。議程之二：

成立“世界課例（授業(yè)）研究協(xié)會”（WorldAssociationofLessonStudy），香港教育學(xué)院盧敏玲教授首任主席，顧泠沅教授為中國地區(qū)總負(fù)責(zé)人。議程之三：

對全港教育界開放的大會報告，美國、瑞典、新加坡、日本、伊朗以及中國香港和上海的一線教師的課例研究分享，有近2000人分散在三個會場參加，會議在香港中小學(xué)界影響很大。第二屆年會主要議程（2）共同關(guān)注：課堂教學(xué)研究全球提高教學(xué)質(zhì)量運(yùn)動、課程改革、教師發(fā)展成為會議焦點(diǎn)↑由于Stigler

在《教學(xué)差距》中對德、日、美三國的一項比較研究，日本的教研活動受到了關(guān)注↑英國東英格蘭大學(xué)的JohnElliott教授，他倡導(dǎo)在校本教學(xué)研究中做“行動研究”↓瑞典Goteborg大學(xué)的FerenceMarton

教授，他的變易理論是香港課堂學(xué)習(xí)研究的理論依據(jù)

日本的授業(yè)研究

第三次國際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究中，Stigler（1999）認(rèn)為：日本學(xué)生的高成就是因為日本教師在教學(xué)上的成功,與日本的教學(xué)研究活動——授業(yè)研究(LessonStudy,即課例研究)相關(guān)。●由大學(xué)教授與學(xué)校教師合作開展，“自愿者”組成的教學(xué)研究行動?！裣蛏鐓^(qū)開放學(xué)校和課堂，公開研究課。它的一個重要目標(biāo)是改善教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長等他人的關(guān)系，把教師的專業(yè)發(fā)展置身于“職場”之中，學(xué)校不僅僅是教的場所、也成為教師學(xué)的場所?！褡趄v學(xué)：為提高質(zhì)量，推進(jìn)課程改革，必須打開教室的大門，相互評論，連續(xù)改進(jìn)。除此之外，別無他法。任何操之過急的做法，對學(xué)生沒有好處，對教師更沒有好處，也許讓他們學(xué)會了做秀。

目前，美國和其他一些國家把授業(yè)研究視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”而加以推廣。三種教學(xué)研究模式引起廣泛關(guān)注辨識課題中有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容審辨學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征厘清學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容已有看法及難點(diǎn)（使用前測題目）開展教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐開展教學(xué)評估（使用后測題目，運(yùn)用三種變易分析教學(xué)）撰寫課例報告及分享成果香港的課堂學(xué)習(xí)研究●關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析●運(yùn)用教學(xué)分析（前測、后測）分析教學(xué)●學(xué)習(xí)源于變易●有比較才能“審辨”●教學(xué)在于學(xué)習(xí)主體“同時”體驗關(guān)于對象各方面變易的維度，開拓具有思想性的“學(xué)習(xí)空間”瑞典Marton教授變易理論為基礎(chǔ)●學(xué)生對“學(xué)習(xí)內(nèi)容”理解之變易●教師對“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的不同處理方法的變易●運(yùn)用適切的變易作為教學(xué)工具“課堂學(xué)習(xí)研究”中擴(kuò)展為三種上海的行動教育●“主體悟性”：行動研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。為此“行動教育”引入了科學(xué)認(rèn)識（假說檢驗）的模式與行為反饋機(jī)制同時進(jìn)入工作流程，注重通過“擺進(jìn)自我”把行動與理性聯(lián)結(jié)起來?！瘛皩I(yè)引領(lǐng)”：表現(xiàn)為來自實踐層面的有經(jīng)驗教師、理論層面的專業(yè)研究人員和“中介”層面的教研員的多邊合作的引領(lǐng)，不是單邊的專家引領(lǐng)?！瘛靶袨楦M(jìn)”：注重把教師在實踐和討論后產(chǎn)生的新經(jīng)驗、新理念連續(xù)地跟