小學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)要點(diǎn)歸納_第1頁(yè)
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文檔簡(jiǎn)介

小學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)與要點(diǎn)歸納第一章教育心理學(xué)概述復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了教育心理學(xué)的研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容、教育心理學(xué)對(duì)于教育實(shí)踐的作用以及教育心理學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r。

知識(shí)點(diǎn)梳理

1.教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué),是心理學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科,擁有自身獨(dú)特的研究課題,那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。

2.教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容

教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教之間的相互作用過(guò)程展開的。主要包括學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程兩個(gè)大的方面,其中學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素又涵蓋了學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等因素。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程包括學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程以及評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主要要素,學(xué)生是教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象。

教師在教與學(xué)的過(guò)程中起著關(guān)鍵的作用,也是教育心理學(xué)研究的主要內(nèi)容之一。教育心理學(xué)研究教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性。

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分,一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。

教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體,是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式,是師生之間傳遞信息的工具。

教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面,前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等,后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。

(2)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程

學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中,通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。

在教學(xué)過(guò)程中,教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境,組織教學(xué)活動(dòng),與學(xué)生進(jìn)行信息交流,從而51導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程,使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。

評(píng)價(jià)/反思過(guò)程始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中,包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判,在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)測(cè)和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。

3.教育心理學(xué)的作用

教育心理學(xué)對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。它在實(shí)際應(yīng)用中可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題,為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo),幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生,幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。

4.教育心理學(xué)的發(fā)展簡(jiǎn)況

(1)萌芽時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)

1903年,美國(guó)心理學(xué)家桑代克繼承了眾多教育家和思想家對(duì)教育與心理相互關(guān)系研究的成果,在自己實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上出版了《教育心理學(xué)》一書,使教育心理學(xué)成為了一門獨(dú)立的學(xué)科。

(2)發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末)

(3)成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末)

(4)完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后)

教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善,內(nèi)容越來(lái)越豐富。l924年廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。

重點(diǎn)難點(diǎn)提示

教育心理學(xué)研究的研究對(duì)象、主要內(nèi)容以及發(fā)展過(guò)程中具有代表性的人物是本章的重點(diǎn)。第二章小學(xué)生的心理發(fā)展與教育復(fù)習(xí)提要

本章的主要內(nèi)容是小學(xué)生心理發(fā)展的相關(guān)理論,其中著重介紹了皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論、埃里克森關(guān)于人格發(fā)展的階段理論以及如何根據(jù)兒童心理和人格發(fā)展的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的教育。

知識(shí)點(diǎn)梳理

1.相關(guān)概念

心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性,學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。

關(guān)鍵期是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期,在這一期間,個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感,過(guò)了這一時(shí)期,同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。

人格又稱個(gè)性,通常是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

2.心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征

(I)心理發(fā)展階段的劃分

我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng),將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。即:乳兒期(0~1歲);嬰兒期(1~3歲);幼兒期(3歲至6、7歲);童年期(6、7歲至ll、12歲);少年期(11、12歲至l4、15歲);青年期(14、15歲至25歲);成年期(25~65歲);老年期(65歲以后)。

(2)童年期和少年期的主要心理特征

童年期,又稱學(xué)齡初期。這是一個(gè)人一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期,也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。

少年期,又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期,具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。

學(xué)生的心理發(fā)展有四個(gè)基本特征:連續(xù)性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性。

3.皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論

(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲)

這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。

(2)前運(yùn)算階段(2~7歲)

這一階段兒童的思維是單向思維,具有不可逆性,以自我為中心。

(3)具體運(yùn)算階段(7~11歲)

這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念,能夠進(jìn)行邏輯推理。這一階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。這一階段兒童的思維是多維思維、具有可逆性、去自我中心、可進(jìn)行具體邏輯推理。

(4)形式運(yùn)算階段(11~15歲)

本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的;能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題;其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。

4.認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系

認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法,教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

5.埃里克森人格發(fā)展階段理論

埃里克森認(rèn)為,兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程,必須經(jīng)歷8個(gè)順序不變的階段,其中前5個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。

①基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0~1.5歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。

②自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2~3歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。

③主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4~5歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。

④勤奮感對(duì)自卑感(6~11歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。

⑤自我同一性對(duì)角色混亂(12~18歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。

6.自我意識(shí)的發(fā)展

(1)自我意識(shí)的含義

自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系,尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。其包括三種成分:認(rèn)識(shí)成分、情感成分、意志成分。

(2)自我意識(shí)的發(fā)展

個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我,再到心理自我的過(guò)程。生理自我在3歲左右基本成熟,社會(huì)自我至少年期基本成熟,心理自我是在青年初期開始發(fā)展和形成的。

(3)自我意識(shí)對(duì)人格發(fā)展的影響

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,是人格的重要組成部分,是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。

7.社會(huì)性發(fā)展

小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性交往兩方面。

8.學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

(1)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式,又稱認(rèn)知風(fēng)格,是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。

(2)智力差異

智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果,個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異,包括個(gè)體差異和群體差異。

智商,簡(jiǎn)稱IQ。IQ一智力年齡(MA)/實(shí)際年齡(CA)×100

世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱S—B量表)。

(3)認(rèn)知差異的教育意義

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn),不斷改革、教學(xué),努力因材施教。應(yīng)采用適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式,教學(xué)方式和教學(xué)手段。

9.學(xué)生的性格差異及其教育含義

性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及-9之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。.

性格的特征差異包括以下四個(gè)方面:一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征;二是性格的理智特征;三是性格的情緒特征;四是性格的意志特征。

性格類型是指一個(gè)人身上所有的性格特征的獨(dú)特組合。它有多種分類,主要有:外傾型和內(nèi)傾型;獨(dú)立型和順從型;理智型、情緒型和意志型。

10.特殊兒童的心理與教育

廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童,狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型包括智力超常兒童(智商超過(guò)l40),弱智兒童(智商低于70),學(xué)習(xí)困難學(xué)生,聾、啞、盲兒童。

特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時(shí),可考慮以下幾種形式:一是隨班就讀;二是普通班加巡回輔導(dǎo);三是普通班加資源教室;四是設(shè)置特殊班。

重點(diǎn)難點(diǎn)提示

本章的重點(diǎn)是理解并識(shí)記兒童心理發(fā)展理論中的重要概念、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論和埃里克森的人格發(fā)展階段理論,理解學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義。難點(diǎn)是在理解和識(shí)記的基礎(chǔ)上如何根據(jù)兒童心理發(fā)展的具體特點(diǎn)因材施教。第三章學(xué)習(xí)的基本理論復(fù)習(xí)提要

本章介紹了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型以及學(xué)習(xí)理論中具有代表性的兩大流派:聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。

知識(shí)點(diǎn)梳理

1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的,是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí),并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面:一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

2.學(xué)習(xí)的一般分類

(1)加涅的學(xué)習(xí)層次分類

加涅把學(xué)習(xí)分成八類,構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是:①信號(hào)學(xué)習(xí);②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí);③連鎖學(xué)習(xí);④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí);⑤辨別學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí);⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí);⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。

(2)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是:①智慧技能;②認(rèn)知策略;③言語(yǔ)信息;④動(dòng)作技能;⑤態(tài)度。

(3)中國(guó)心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。

3.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

(1)桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說(shuō)

桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),聯(lián)結(jié)是通過(guò)試誤形成的。嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。

(2)斯金納的操作性條件作用論

斯金納把有機(jī)體反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。強(qiáng)化是操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認(rèn)為,操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過(guò)程即正強(qiáng)化,所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過(guò)程即負(fù)強(qiáng)化,厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。

“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”是該理論在教育領(lǐng)域中的最有代表性的應(yīng)用之一。

4.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

(1)苛勒的完形一頓悟說(shuō)

苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu),它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu),是對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知。

完形一頓悟?qū)W說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論,肯定了主體的能動(dòng)作用,強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能,把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。嘗試一錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見(jiàn),它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。

(2)布魯納的認(rèn)識(shí)一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。他的教學(xué)觀主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的中心。

(3)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響,也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命,是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。

①知識(shí)觀

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào),知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),它并不是問(wèn)題的最終答案,會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

②學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程,學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者,而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者,這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

③學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),教學(xué)是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

重點(diǎn)難點(diǎn)提示

本章的重點(diǎn)是理解關(guān)于學(xué)習(xí)的基本概念,牢固掌握學(xué)習(xí)的分類、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的相關(guān)知識(shí),特別是各個(gè)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的闡釋。難點(diǎn)是如何運(yùn)用這些研究理論來(lái)指導(dǎo)教育教學(xué)的實(shí)際工作。例如如何運(yùn)用操作性條件作用理論塑造學(xué)生的良好行為、矯正其不良行為等。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)習(xí)提要

本章介紹了關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義、結(jié)構(gòu)和種類等基本知識(shí),詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論、需要層次理論、成就動(dòng)機(jī)理論、成敗歸因理論和自我效能感理論,并提出了培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的途徑和方法。

知識(shí)點(diǎn)梳理

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。

學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和信念等。學(xué)習(xí)需要又稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇伯爾認(rèn)為,學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成,即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì),是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義,可以分為高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)。

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系,可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源,可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察,才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論

(1)強(qiáng)化理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái),一般說(shuō)來(lái),強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。

(2)需要層次理論

馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要,包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

(3)成就動(dòng)機(jī)理論

成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為,個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類,一類是力求成功的動(dòng)機(jī),另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。

(4)成敗歸因理論

美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因分為三個(gè)維度:內(nèi)部歸因和外部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因,可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素,即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。

(5)自我效能感理論

自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出,人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化。班杜拉把強(qiáng)化分為三種:一是直接強(qiáng)化,二是替代性強(qiáng)化,三是自我強(qiáng)化,所謂“期待”,包括結(jié)果期待和效能期待。

班杜拉指出,影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待,反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。同時(shí),歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。

5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

①利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果,學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn),從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。

②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成,一是直接發(fā)生途徑,即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要;一是間接轉(zhuǎn)化途徑,即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。

利用直接發(fā)生途徑,主要應(yīng)考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮,主要應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng),提供各種機(jī)會(huì),滿足學(xué)生其他方面的要求和愛(ài)好。

(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

①創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué);②根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平;③充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲;④正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)。

重點(diǎn)難點(diǎn)提示

本章的重點(diǎn)是理解并掌握學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論。難點(diǎn)是如何利用這些理論培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2011年小學(xué)教育心理學(xué)知識(shí)重點(diǎn)提示第一章教育心理學(xué)概述1.教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)旨在探討學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。教一學(xué)過(guò)程的五要素是:學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境;三種過(guò)程是學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)反思過(guò)程。

2.學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素:學(xué)生是主體因素,有群體差異、個(gè)體差異;教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格等基本心理特性;教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

3.教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科,從20世紀(jì)20年代以前為,從20世紀(jì)20年代到50年代末為發(fā)展時(shí)期,從20世紀(jì)60年代到70年代末為成熟時(shí)期從20世紀(jì)80年代以后為完善時(shí)期。

4.教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是桑代克。教育心理學(xué)的誕生之年是1903年。我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書的作者是廖世承在1924年編寫的。1868年,俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》,對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié),烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。

5.宏觀上,教學(xué)過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程,該系統(tǒng)包含教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境等四種主要的變量。教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的作用可表述為具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。

6.20世紀(jì)80年代以后,教育心理學(xué)研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面?20世紀(jì)80年代以后,教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善,內(nèi)容越來(lái)越豐富。1994年,美國(guó)著名的心理學(xué)家布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來(lái)的成果:①主動(dòng)性研究,即研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程,并對(duì)自身的心理活動(dòng)做出控制;②反思性研究,即研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義,并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié);③合作性研究,即研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人力資源,如何在一定背景下將學(xué)生組織起來(lái)一起學(xué)習(xí);④社會(huì)文化研究,即研究社會(huì)文化背景如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果。此外,20世紀(jì)80年代后期,人們開始探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn),以及如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)其獲得知識(shí)并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展注人了新鮮血液。

7.請(qǐng)簡(jiǎn)述教一學(xué)過(guò)程的四種變量。(1)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程中所傳遞信息的主要部分,是教學(xué)中的客體,它是由社會(huì)發(fā)展所提出的要求決定的。(2)學(xué)生特點(diǎn)。學(xué)生除了有年齡、性別等差別以外,還有個(gè)別差異。年齡的差異意味著思維發(fā)展的不同水平,而個(gè)別差異則意味著思維發(fā)展的水平在不同人身上有不同的表現(xiàn)。智力的差別、原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的差別、性格的差別——外向或內(nèi)向、場(chǎng)依存性或場(chǎng)獨(dú)立性等等、以及家庭的文化背景、種族等差異,所有這些都會(huì)對(duì)教育進(jìn)程產(chǎn)生影響。(3)教師特點(diǎn)。在教育過(guò)程中,教師對(duì)學(xué)生無(wú)論從哪個(gè)意義上講都起著主導(dǎo)作用。(4)教學(xué)環(huán)境。它包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面,前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等,后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法,影響著學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會(huì)等心理特性的發(fā)展。

8.請(qǐng)分析教一學(xué)過(guò)程中存在的三種過(guò)程。(1)學(xué)習(xí)過(guò)程,它指學(xué)生在教學(xué)情境中,通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容,如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。(2)教學(xué)教程。在教學(xué)過(guò)程中,教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境(如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置等),組織教學(xué)活動(dòng)(如講演、討論、練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)等),與學(xué)生進(jìn)行信息交流(如信息的的呈現(xiàn)、課堂提問(wèn)與答疑等),從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程,使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外,教師還要進(jìn)行教學(xué)管理,調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程,以確保教學(xué)的有效性。(3)評(píng)價(jià)/反思過(guò)程,它雖是一個(gè)獨(dú)立的成分,但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。它包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判,在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。尤其在教學(xué)結(jié)束后,教師要特別注意評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果,對(duì)學(xué)生和教師自己的行為作出反思。

9.聯(lián)系實(shí)際說(shuō)明學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義。(1)幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題。學(xué)生的情況是千差萬(wàn)別的,一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難,教育心理學(xué)可提供多種方法幫助教師了解原因。例如,一名小學(xué)四年級(jí)學(xué)生在語(yǔ)文閱讀方面存在困難,我們就可以應(yīng)用智力測(cè)驗(yàn)、閱讀測(cè)驗(yàn)或者與此有關(guān)的生理方面的健康檢查等各種測(cè)查手段來(lái)找出困難的癥結(jié)。教育心理學(xué)有助于教師對(duì)教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識(shí)。尤其是對(duì)傳統(tǒng)的常規(guī)的教學(xué)方法、教學(xué)行為進(jìn)行分析和研究,提出更為科學(xué)的觀點(diǎn)。例如,在小學(xué)語(yǔ)文課上,老師應(yīng)該采用什么方式指定學(xué)生起來(lái)朗誦課文,是隨機(jī)點(diǎn)名還是按順序占名?對(duì)這個(gè)看上去不成為問(wèn)題的問(wèn)題,教育心理學(xué)研究表明,其答案并非像人們想像的那么簡(jiǎn)單,應(yīng)綜合考慮不同的年級(jí)、不同點(diǎn)名方式的利弊等,選取恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)名方式。(2)為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等,將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動(dòng)。例如,根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的規(guī)律,在課堂教學(xué)中可以采取創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、積極反饋、恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平等手段來(lái)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(3)幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理,老師不僅可以正確分析、了解學(xué)生,而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展方向,并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施,達(dá)到預(yù)期的效果。比如,根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平,為智力超?;蛱厥獠拍艿膬和峁└鼮槌鋵?shí)、更有利于其潛能充分發(fā)展的環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容。(4)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo),也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定的問(wèn)題的具體模式,相反它給教師提供進(jìn)行科學(xué)研究的思路和研究方法,使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些基本的原理和方法,而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性的研究,去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問(wèn)題。第二章小學(xué)生的心理發(fā)展與教育1.所謂心理發(fā)展,是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。劃分心理發(fā)展階段的依據(jù)是個(gè)體在一定時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、本質(zhì)的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)。學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征:(1)連續(xù)性與階段性。個(gè)體的心理發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的連續(xù)發(fā)展的過(guò)程,也是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過(guò)程,表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。(2)定向性與順序性。心理發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序,盡管發(fā)展的速度存在個(gè)體差異,但發(fā)展是不可逆的。(3)不平衡性。不同心理的發(fā)展速度不同,達(dá)到成熟水平的時(shí)期不同,發(fā)展所需的最佳時(shí)期與條件不同,具有不平衡性。(4)差異性。各種心理機(jī)能所達(dá)到的最佳水平、形成的速度、達(dá)到成熟水平的時(shí)期因人而異,具有個(gè)體差異性。

2.我國(guó)心理學(xué)家把個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段:乳兒期(0~1);嬰兒期(1~3);幼兒期(3~6,7);童年期(6,7~11,12);少年期(11,12~14,15);青年期(14,15~25);成年期(25~65);老年期(65以后)。社會(huì)自我基本成熟的時(shí)期在少年期。心理自我開始形成和發(fā)展的時(shí)期為青年初期。

3.前運(yùn)算階段的特征有:?jiǎn)尉S思維;思維的不可逆性;自我中心。具體運(yùn)算階段的特征有:多維思維;思維的可逆性;去自我中心;具體邏輯推理。

4.人格又稱個(gè)性,通常是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格包括個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征兩個(gè)有機(jī)組成部分。人格的發(fā)展階段:基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0~1.5);自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2~3);主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4~5);勤奮感對(duì)自卑感(6~11);自我同一性對(duì)角色混亂(12~18)。

5.自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系,尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)包括三種成分:認(rèn)識(shí)成分;情感成分;意志成分(自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控)。個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我,再到心理自我的過(guò)程。生理自我在三歲左右基本成熟;社會(huì)自我到少年期基本成熟;心理自我是在青年初期開始發(fā)展和形成的。自我意識(shí)對(duì)人格發(fā)展的影響:自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)的態(tài)度,是人格的重要組成部分,是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。自我意識(shí)的水平制約著個(gè)人對(duì)自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力;自我評(píng)價(jià)的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向;自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。

6.小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性交往兩方面。小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知發(fā)展具有以下趨勢(shì):①?gòu)谋砻娴絻?nèi)部;②從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,從單方面到多方面、多維度地看問(wèn)題;③從呆板到靈活的思維;④從具體思維到抽象思維;⑤從彌散性的、間斷性的思維到系統(tǒng)的、有組織的、綜合的思維。

7.認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、作出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。該過(guò)程因個(gè)體之間不同的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力而存在個(gè)別差異。認(rèn)知方式,又稱認(rèn)知風(fēng)格,是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。區(qū)別沖動(dòng)與沉思認(rèn)知方式的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間與精確性。

8.世界上最著名的智力量表是斯坦?!燃{量表,最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制。智商等于智力年齡與實(shí)際年齡之比乘以100。智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個(gè)體智力的發(fā)展差異包括個(gè)體差異和群體差異。個(gè)體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異、水平差異、表現(xiàn)早晚的差異;群體差異主要包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。IQ超過(guò)140叫智力超常兒童,不到總?cè)酥械?%,低于70叫弱智兒童。

9.性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面,是人格的核心。性格是有差異的,主要表現(xiàn)在特征差異和類型差異兩方面。(1)性格的特征差異。性格的特征差異主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:①對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征;②性格的理智特征;③性格的情緒特征;④性格的意志特征。(2)性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。依據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn),性格有不同類型。常見(jiàn)的分類學(xué)說(shuō)有向性說(shuō)和獨(dú)立順從說(shuō)。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性,可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類;依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度,可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。根據(jù)性格的特征差異,將性格分為理智型、情緒型和意志型。性格差異的教育意義:性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式,是人格的核心。性格雖然不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生,但它卻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,同時(shí)也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,學(xué)校教育應(yīng)更重視性格因素的作用,使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

10.學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)表現(xiàn)在:(1)由無(wú)意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)到有意識(shí)記成為主要的記憶方式。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的無(wú)意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)。到中年級(jí),有意識(shí)記逐漸趕上和超過(guò)無(wú)意識(shí)記而成為記憶的主要方式。(2)由機(jī)械識(shí)記占優(yōu)勢(shì)到意義識(shí)記逐漸占有重要地位。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在識(shí)記材料時(shí),多采用機(jī)械重復(fù)的方法,表現(xiàn)出較強(qiáng)的機(jī)械識(shí)記的能力。到中高年級(jí),小學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)從材料的意義、邏輯關(guān)系方面識(shí)記學(xué)習(xí)材料,意義識(shí)記逐漸占有重要地位。(3)具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位,而詞的抽象記憶迅速發(fā)展。學(xué)生記憶具體形象材料的記憶效果好于具體詞的記憶,而具體詞的記憶效果又高于記憶抽象的詞,具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位。

11.簡(jiǎn)述小學(xué)生自我評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。學(xué)生自我評(píng)價(jià)能力不斷的發(fā)展。表現(xiàn)出以下特點(diǎn):(1)從順從別人的評(píng)價(jià)發(fā)展到有一定獨(dú)立見(jiàn)解的評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)的獨(dú)立性隨年級(jí)而增高。(2)從比較籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)發(fā)展到對(duì)自己個(gè)別方面或多方面行為優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。(3)開始出現(xiàn)對(duì)內(nèi)心品質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)的初步傾向,但抽象性評(píng)價(jià)和內(nèi)心世界的評(píng)價(jià)仍然不多。(4)整個(gè)小學(xué)時(shí)期,學(xué)生的自我評(píng)價(jià)處于由具體性向抽象性,由外顯行為向內(nèi)部世界的發(fā)展過(guò)程之中,其抽象概括性和對(duì)內(nèi)心世界的評(píng)價(jià)能力在迅速發(fā)展。(5)小學(xué)生自我評(píng)價(jià)的穩(wěn)定性逐漸加強(qiáng)。此外,小學(xué)生自我體驗(yàn)的發(fā)展與自我評(píng)價(jià)的發(fā)展具有很高的一致性。

12.根據(jù)辯證唯物主義的發(fā)展觀以及國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究成果,人的心理發(fā)展一般有以下幾方面的特點(diǎn)。有關(guān)人的心理發(fā)展的研究,其主要觀點(diǎn)綜合起來(lái)主要有:(1)人的心理發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。人的一生就是生理、認(rèn)知和社會(huì)化等方面相互影響不斷生長(zhǎng)變化的過(guò)程。(2)人的心理發(fā)展在正常的情況下是有順序的,遵循著發(fā)展的一般規(guī)律。(3)每個(gè)個(gè)體的心理發(fā)展既表現(xiàn)出與他人一致的共同性,又有自己的特殊性,表現(xiàn)出發(fā)展的個(gè)別差異。(4)心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同,其各自發(fā)展到成熟所需的時(shí)間以及發(fā)展的高峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同。此外,人的心理發(fā)展存在著關(guān)鍵期,關(guān)鍵期是指某些行為或心理機(jī)能在發(fā)展的某一特定時(shí)期,在適當(dāng)?shù)臈l件下才會(huì)出現(xiàn)。(5)人的心理發(fā)展又是分階段的,不同的階段具有各自質(zhì)的規(guī)定性和相對(duì)一致的年齡區(qū)間。各個(gè)階段的質(zhì)的規(guī)定性或各個(gè)階段的特征是由個(gè)體在生理、認(rèn)知、個(gè)性和社會(huì)化等;各方面的發(fā)展水平所決定的。(6)根據(jù)不同個(gè)體在生理、認(rèn)知、個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展等方面表現(xiàn)出的較為一致的特點(diǎn),可以把人出生以后的發(fā)展分為以下的發(fā)展階段:乳兒期(0~1歲)、嬰兒期(1~3歲)和幼兒期(3~6歲);學(xué)齡初期(7~11歲)又稱童年期;學(xué)齡中期(1l一15歲)又稱少年期;學(xué)齡晚期(15~25歲),又稱為青年初期;成年期(25~65歲),包括青年期和壯年期;老年期(65歲到死亡)。

13.根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論,分析人發(fā)展的各個(gè)階段。皮亞杰認(rèn)為,在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中,認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu),從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段,他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段。(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲)。這一階段的認(rèn)知活動(dòng),體現(xiàn)在感覺(jué)和動(dòng)作的分化,主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn),在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式,以此來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時(shí)期,兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的,一般從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究;其認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物;而且兒童漸漸獲得了客體永久性,即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí),兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在9~12個(gè)月獲得客體永恒性,客體永久性是后來(lái)認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。本階段兒童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。(2)前運(yùn)算階段(2~7歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為模式,在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式,其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作,開始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺(jué)的物的圖像,還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式;他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來(lái),認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的,即所謂的泛靈論;而且認(rèn)為其他的所有人跟自己都有相同的感受,表現(xiàn)為不為他人著想,一切以自我為中心;他們的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性,還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維;本階段兒童的思維還具有只能前推,不能后退的不可逆性;本階段兒童在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的方面,即思維具有刻板性;與思維的不可逆性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系,兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運(yùn)算階段(7~11歲)。這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善,思維具有一定的彈性,思維可以逆轉(zhuǎn),兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒,能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此,皮亞杰認(rèn)為對(duì)這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外,本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則,但實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)則,不敢改變。(4)形式運(yùn)算階段(11~16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴,使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái),進(jìn)人形式運(yùn)算階段,又稱命題運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的,并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系;能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題;能理解符號(hào)的意義,能做一定的概括,其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則,并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則或違抗師長(zhǎng)。對(duì)這一年齡階段的兒童,教師和家長(zhǎng)不宜采用過(guò)多的命令和強(qiáng)制性的教育,而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定,同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出建議和改進(jìn)。

14.結(jié)合實(shí)際,談?wù)勅绾螌?duì)特殊兒童實(shí)施教育。特殊兒童的教育教育必須注意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。特殊教育的內(nèi)容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要,并通過(guò)特殊教育手段,使學(xué)生掌握一些特殊技能??梢圆捎靡韵?/p>

幾種形式進(jìn)行特殊教育:(1)隨班就讀。讓需要進(jìn)行特殊教育的缺陷兒童進(jìn)入普通學(xué)校的課堂中進(jìn)行全日制或半日制的教育活動(dòng)。(2)普通班加巡回輔導(dǎo)。將特殊兒童置于普通班中,由巡回輔導(dǎo)人員定期或不定期向特殊兒童提供部分時(shí)間的教學(xué),或?qū)ζ胀ò嘟處熯M(jìn)行咨詢,商討特殊兒童的輔導(dǎo)策略。(3)普通班加資源教室。資源教室是為中小學(xué)特殊兒童設(shè)立的、與普通教室分開的補(bǔ)救教學(xué)場(chǎng)所,配有特殊的材料、設(shè)備和經(jīng)過(guò)專門訓(xùn)練的教師。其有兩種用途:一是對(duì)學(xué)生作個(gè)別輔導(dǎo)或小組教學(xué);二是由受過(guò)特殊訓(xùn)練的教師對(duì)那些普通教師難以處理的學(xué)生提供咨詢與幫助。(4)設(shè)置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個(gè)班級(jí)內(nèi)接受教育。這種特殊班通常附設(shè)在普通中小學(xué)里,對(duì)象為輕度和中度的殘疾兒童。第三章學(xué)習(xí)的基本理論1.學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在特定的情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。對(duì)學(xué)習(xí)的定義作出的理解:一、說(shuō)明學(xué)習(xí)是否一人介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的變量;二、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的;三、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由上述分析可知學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng),而是后天習(xí)得的活動(dòng),是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別:第一,人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外,還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí);第二,人的學(xué)習(xí)是在改選客觀世界的生活實(shí)踐中,在與其他人的交往過(guò)程中,通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的;第三,人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式,學(xué)習(xí)內(nèi)容可分為:知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

2.學(xué)習(xí)的分類。(1)加涅的學(xué)習(xí)層次分類。加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序,把學(xué)習(xí)依次分成八類:信號(hào)學(xué)習(xí);刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí);連鎖學(xué)習(xí);言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí);辨別學(xué)習(xí);概念學(xué)習(xí);規(guī)則或原理學(xué)習(xí);解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。(2)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,將學(xué)習(xí)分為五種類型:智慧技能;認(rèn)知策略;言語(yǔ)信息;動(dòng)作技能;態(tài)度。(3)我國(guó)心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

3.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)、斯金納的操作條件作用說(shuō)是聯(lián)結(jié)理論的主要代表;桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律:效果律;練習(xí)律;準(zhǔn)備律。斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類:應(yīng)答性行為、操作性行為。經(jīng)典條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生,而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。經(jīng)典性條件作用由俄國(guó)著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)研究而提出。操作性條件作用的基本規(guī)律:強(qiáng)化。

4.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論??晾盏耐晷巍D悟說(shuō)、布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)說(shuō)(認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō))、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說(shuō)是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。完形—頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容:(1)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的??晾照J(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境的自身關(guān)系的頓悟,而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形—頓悟說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式,使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)說(shuō)的學(xué)習(xí)觀(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。(3)學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說(shuō),他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì):奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件:客觀條件,意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義,在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的,是在其學(xué)習(xí)范圍之內(nèi)的;主觀條件,首先,學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu);其次,學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性;最后,學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)早知識(shí)發(fā)生相互作用,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善,使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn):知識(shí)觀;學(xué)習(xí)觀;學(xué)生觀。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1.動(dòng)機(jī),是指引起和維持個(gè)體活動(dòng),并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它具有以下三種功能:一是激活功能,即動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng);二是指向功能,即在動(dòng)機(jī)的作用下,人的行為將向某一目標(biāo);三是強(qiáng)化功能,即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后,動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是:學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。

3.奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成,即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。(1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要,它以求知作為目標(biāo),從知識(shí)的獲得中得到滿足,是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。(3)附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者(如教師、家長(zhǎng)等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力都不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身,是一種間接的學(xué)習(xí)需要,屬于外部動(dòng)機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變,通常是隨著年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì)地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期,附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期,贏得同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。而到了青年期,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類。(1)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義,可將動(dòng)機(jī)劃分為高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義,低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來(lái)源于自己眼前的利益。(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系,可將其劃分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的,遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所處的地位和所起的作用,可將其劃分為主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)和輔助性動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)是在某一時(shí)期起主要作用和處于主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);輔助性動(dòng)機(jī)是在某一時(shí)期處于次要地位和作用較小的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源可將其劃分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因引起的動(dòng)機(jī)。

5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論有:強(qiáng)化理論;需要層次理論;成就動(dòng)機(jī)理論;成敗歸因理論;自我效能感理論。

6.需要層次理論,是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn),美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為為的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。

7.成就動(dòng)機(jī)理論,是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。阿特金森是主要代表人物,他認(rèn)為個(gè)體成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類:一是力求成功的動(dòng)機(jī),另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就,所以他們會(huì)選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù);當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí),動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反,避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù),因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功,使自己免遭失敗;而選擇極其困難的任務(wù)。即使失敗,也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑?,從而減少失敗感。在教育實(shí)踐中,對(duì)力求成功者,應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競(jìng)爭(zhēng)的情境、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對(duì)于避免失敗者,則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境,如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化,評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些,并盡量避免在公眾場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。

8.成敗歸因理論,美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度:內(nèi)部歸因和外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因主要?dú)w結(jié)為:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。歸因理論的作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系;二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征;三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。維納得出一些歸因的最基本的結(jié)論:(1)個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí),他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足,而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí),產(chǎn)生的滿意感則較少。相反,如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努力,則會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚,而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時(shí),產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力,無(wú)論對(duì)成功或失敗均會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功,體驗(yàn)到愉快,不努力而失敗,體驗(yàn)到羞愧,努力而失敗,也應(yīng)受到鼓勵(lì)。這種看法與我國(guó)傳統(tǒng)的看法一致。(2)在付出同樣努力時(shí),能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。(3)能力低而努力的人受到最高評(píng)價(jià),而能力高而不努力的人則受到最低評(píng)價(jià)。因此,維納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。

9.自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。他把強(qiáng)化分為三種:直接強(qiáng)化;替代性強(qiáng)化;自我強(qiáng)化。所謂“期待”包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感形成的因素主要有:(1)個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。一般來(lái)說(shuō),成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望,反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感,把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會(huì)降低效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的形成。(2)替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來(lái)源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。其中的關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣的一致性。(3)言語(yǔ)勸說(shuō)。因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用,但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)其效果則是不鞏固的。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn),高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能,當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。

10.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)。利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

11.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的行動(dòng)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)在于利用一定的誘因,使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動(dòng)狀態(tài),使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。(1)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,就是在教學(xué)過(guò)程中提出有一定難度的問(wèn)題,使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決,從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。(2)根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平心理學(xué)家指出,動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率呈倒U形曲線,即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度有一個(gè)最佳水平——?jiǎng)訖C(jī)水平適中時(shí)的學(xué)習(xí)效率最高。(3)充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息,對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上,再加上定性的評(píng)價(jià),效果會(huì)更明顯,這就是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的作用。(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論,不同的歸因方式會(huì)影響個(gè)體以后的行為及動(dòng)機(jī),并且歸因方式可以訓(xùn)練和改變。因此,可以通過(guò)改變主體的歸因方式來(lái)改變主體今后的行為。(5)注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充,相輔相成。(6)注意個(gè)別差異。

12.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,就是在教學(xué)過(guò)程中提出有一定難度的問(wèn)題,使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決,從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境要求教師:①熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu),了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,這是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的重要前提。②了解學(xué)生。使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?,這是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的核心。③問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣,應(yīng)貫穿在教學(xué)過(guò)程的始終。

13.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的,學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī),而動(dòng)機(jī)又推動(dòng)學(xué)習(xí),二者相互關(guān)聯(lián)。(1)動(dòng)機(jī)可以增強(qiáng)行為方式促進(jìn)學(xué)習(xí),而所學(xué)到的知識(shí)反過(guò)來(lái)又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。(2)動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生,其成就也高;反之,高成就水平也能導(dǎo)致高的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響,是通過(guò)加強(qiáng)努力,集中注意和對(duì)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的。動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)或過(guò)弱,不僅對(duì)學(xué)習(xí)不利,而且對(duì)保持也不利。(3)在難度不同的任務(wù)中,動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度影響解決問(wèn)題的效率。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng),能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(4)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強(qiáng)。動(dòng)機(jī)決定了在不同行為中的時(shí)間分配。他在動(dòng)機(jī)研究中得出的一個(gè)最重要的結(jié)論是某種行為的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與花在該行為上的時(shí)間具有線性的正相關(guān)。第五章學(xué)習(xí)的遷移1.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移,指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移的種類:(1)根據(jù)遷移的性質(zhì)不同,即遷移的效果不同,有正遷移與負(fù)遷移;(2)根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分有水平遷移與垂直遷移;(3)根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行劃分有順向遷移與逆向遷移;(4)根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行劃分有一般遷移與具體遷移。遷移的作用:首先,遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用;其次,遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑,是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié);第三,遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

2.學(xué)習(xí)遷移的基本理論。早期的遷移理論有:形式訓(xùn)練說(shuō);共同要素說(shuō);經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō);關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)?,F(xiàn)代的遷移理論有兩種觀點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用,但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同;另一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。

3.遷移與教學(xué)。一方面,使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一;另一方面,真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。影響遷移的主要因素:(1)相似性;(2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu),它對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面:首先,學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí),這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件;其次,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用;再次,學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或認(rèn)知策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略,這也影響著遷移的產(chǎn)生。(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。

4.論述影響遷移的主要因素:由于遷移是學(xué)習(xí)過(guò)程中普遍存在的一種現(xiàn)象,可以說(shuō)影響學(xué)習(xí)的所有因素都會(huì)直接、間接地對(duì)遷移產(chǎn)生影響。(1)個(gè)人因素。個(gè)人因素就是學(xué)生本身的一些能影響遷移的特質(zhì)或狀態(tài),主要包括:①智力。智力對(duì)遷移的質(zhì)和量都有重要的作用,智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之間的相同要素及其關(guān)系,易于總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理原則,能較好地將以前習(xí)得的習(xí)策略和方法運(yùn)用到后來(lái)的學(xué)習(xí)中。②年齡。年齡不同的個(gè)體由于處于不同的思維發(fā)展階段,學(xué)習(xí)間遷移產(chǎn)生的條件和機(jī)制有所不同。③認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是指?jìng)€(gè)人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的基礎(chǔ)上形成的,由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。它影響學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí),解決新問(wèn)題時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性,從而影響遷移的發(fā)生。④學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度。一方面,學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的態(tài)度和心向影響他們把知識(shí);應(yīng)用到社會(huì)工作和生活中的學(xué)習(xí);另一方面,學(xué)生對(duì)學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的遷移。⑤學(xué)習(xí)的心向和定勢(shì)。心向是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài),學(xué)習(xí)定勢(shì)是一種特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài),是由先前學(xué)習(xí)引起的、對(duì)以后的學(xué)習(xí)活動(dòng)能產(chǎn)生影響的心理準(zhǔn)備狀態(tài),對(duì)學(xué)習(xí)具有定向作用。定勢(shì)既可以成為積極遷移的心理背景,也可以成為消極遷移的心理背景。(2)客觀因素:①學(xué)習(xí)材料的特性。那些包含了正確的原理、原則,具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)以及能引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)的學(xué)習(xí)材料,有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問(wèn)題時(shí)的積極遷移。②教師的指導(dǎo)。教師有意識(shí)的指導(dǎo)有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時(shí)有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)之間的共同點(diǎn),啟發(fā)學(xué)生去概括總結(jié),指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)或教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí),都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移產(chǎn)生良好的影響。③學(xué)習(xí)情境的相似性。簡(jiǎn)單地說(shuō),學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時(shí)的場(chǎng)所、環(huán)境的布置、教學(xué)或

測(cè)驗(yàn)的人員等越相似,學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索,提高學(xué)習(xí)或問(wèn)題解決中遷移的出現(xiàn)。④遷移的媒體。有時(shí),兩個(gè)學(xué)習(xí)情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移,需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習(xí)間產(chǎn)生遷移。此時(shí),能否選擇能引起正遷移的媒體會(huì)對(duì)遷移的發(fā)生和遷移的性質(zhì)產(chǎn)生影響。

5.聯(lián)系教學(xué)實(shí)際,談?wù)勅绾螢榇龠M(jìn)遷移而教學(xué)?(1)精選教材。要使學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)掌握大量有用的經(jīng)驗(yàn),教學(xué)內(nèi)容必須精選。教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容,即每一門學(xué)科中的基本知識(shí)、技能和行為規(guī)范,以有助于遷移的產(chǎn)生。(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容,注意學(xué)科之間的聯(lián)系。精選的教材只有通過(guò)合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能。從遷移的角度來(lái)看,合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。(3)合理安排教學(xué)程序。合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)合理的教學(xué)程序得以體現(xiàn)、實(shí)施的,教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上,應(yīng)將基本知識(shí)、技能和態(tài)度作為教學(xué)的主干結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)。在微觀上,應(yīng)注意學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的相似性??傊?,在教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)體現(xiàn)遷移規(guī)律。(4)注意教學(xué)的啟發(fā)性,培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。要使學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移且因遷移而產(chǎn)生積極的結(jié)果,還需要克服思維品質(zhì)中的消極因素,培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。(5)教授學(xué)習(xí)策略,提高遷移意識(shí)性。結(jié)合實(shí)際學(xué)科來(lái)教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略,可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的掌握,改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),提高遷移的意識(shí)性,從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)1.知識(shí),是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映,是客觀事物的主觀表征。知識(shí)的類型:(1)由于反映活動(dòng)的深度不同可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映,可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系,包括概念和命題兩種形式;(2)由于反映活動(dòng)的側(cè)面不同可分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí),是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索因而能直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí),是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。

2.陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別?(1)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別:①?gòu)墓δ苌蟻?lái)看,前者是用于說(shuō)明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系,回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問(wèn)題;后者是用于發(fā)出行為的指令,從而對(duì)某些信息進(jìn)行識(shí)別或轉(zhuǎn)換,做出某些動(dòng)作,解決“怎么做”的問(wèn)題。②從測(cè)量的方式來(lái)看,前者可以通過(guò)“陳述”或“告訴”的方式測(cè)量;后者只能通過(guò)觀察人的行為間接測(cè)量。③從心理表征來(lái)看,前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征;后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。④從激活和提取的速度來(lái)看,前者激活速度慢,其提取往往是一個(gè)有意識(shí)的搜尋過(guò)程;后者激活速度快,能相互激活。⑤從學(xué)習(xí)與遺忘速度來(lái)看,前者習(xí)得速度快,遺忘也快;后者習(xí)得速度慢,遺忘也慢,尤其是運(yùn)動(dòng)技能,一旦達(dá)到熟練程度就幾乎不再遺忘。(2)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的聯(lián)系:①陳述性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)。②程序性知識(shí)獲得后也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠的保證。

3.知識(shí)學(xué)習(xí)的類型。(1)根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度,知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。①符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義,或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么;②概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義,實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性;③命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義,即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。(2)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系,知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。①下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí),是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位,并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。②上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí),即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。③并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。

4.知識(shí)學(xué)習(xí)的作用:知識(shí)歷來(lái)是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。首先,知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一;其次,知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ);再次,知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

5.知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段,通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。知識(shí)直觀的類型有:實(shí)物直觀、模象直觀、言語(yǔ)直觀。

6.聯(lián)系實(shí)際,談?wù)勅N直觀教學(xué)形式的優(yōu)缺點(diǎn)。(1)實(shí)物直觀。實(shí)物直觀即通過(guò)直接感知實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。例如,觀察各種實(shí)物標(biāo)本、演示各種實(shí)驗(yàn)、到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問(wèn)等都屬于實(shí)物直觀。實(shí)物直觀的優(yōu)點(diǎn)是給人以真實(shí)感、親切感,所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比較密切,因此有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性,在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。其缺點(diǎn)是由于實(shí)物直觀的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性聯(lián)系在一切,并且由于受時(shí)空與感官特性的限制,許多事物的特征與聯(lián)系難以在實(shí)物直觀中直接被覺(jué)察。因此它不是唯一的直觀方式,還必須有其他種類的直觀。(2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模擬性形象直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。例如,各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示等。其優(yōu)點(diǎn)是可以人為地排除一些無(wú)關(guān)因素,突出本質(zhì)要素;并且可以根據(jù)觀察需要,通過(guò)大小變化、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)互換、色彩對(duì)比等方式擴(kuò)大直觀范圍,不受實(shí)物直觀的局限,提高直觀效果,擴(kuò)大直觀范圍。因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段,是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。但是,由于模象只是事物的模擬形象,與實(shí)際事物之間有一定距離,因此要使通過(guò)模象直觀獲得的知識(shí)能在學(xué)生的生活實(shí)踐中發(fā)揮更好的定向作用,一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比較,同時(shí),在可能的情況下,盡量使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。(3)言語(yǔ)直觀。言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下,通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音、字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。言語(yǔ)直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制,可以廣泛使用;同時(shí)也能運(yùn)用語(yǔ)調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情,喚起學(xué)生的想像。但是,言語(yǔ)直觀所引起的表象,往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。因此,在可能的情況下,應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。

7.如何提高知識(shí)直觀的效果?(1)靈活運(yùn)用各種直觀形式。①實(shí)物直觀和模象直觀的選用。實(shí)物直觀雖然真切,但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征;模象直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離,卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果好,但這一結(jié)論只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后更多地運(yùn)用實(shí)物直觀是必要的。因此最好先進(jìn)行模象直觀,在獲得基本的概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀。②詞與形象的配合。在形象的直觀過(guò)程中首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo),給出確切的觀察指導(dǎo),提示合理的觀察程序。其次,形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述,以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。再次,應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。(2)運(yùn)用感知規(guī)律,突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。①作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象(實(shí)物、模象或言語(yǔ))必須達(dá)到一定程度才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。②對(duì)象和背景的差異越大,將對(duì)象從背景中區(qū)分開來(lái)越容易。③活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。④空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物,易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們清晰地感知。(3)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過(guò)程中,教師通過(guò)對(duì)一定直觀教材的操縱,其效果如何主要取決于學(xué)生的觀察能力。(4)讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程。盡可能讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作、實(shí)踐,改變“老師演,學(xué)生看”的消極被動(dòng)的直觀方式。

8.怎么培養(yǎng)學(xué)生觀察力?觀察是知覺(jué)的特殊形式,是有目的、有計(jì)劃的主動(dòng)的知覺(jué)過(guò)程。觀察力是智力結(jié)構(gòu)的一個(gè)組成部分,培養(yǎng)學(xué)生的觀察力是教學(xué)過(guò)程中的一項(xiàng)重要任務(wù)。①引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的任務(wù),這是良好觀察的重要條件。②作好觀察的充分準(zhǔn)備,制定觀察計(jì)劃,這是引導(dǎo)學(xué)生完成觀察任務(wù)的重要條件。③引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)記錄并整理觀察結(jié)果,養(yǎng)成做觀察記錄或報(bào)告的習(xí)慣。同時(shí),還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開討論,交流匯報(bào)觀察成果,不斷提高學(xué)生的觀察能力,培養(yǎng)良好的觀察品質(zhì)。

9.知識(shí)的概括有兩種類型:感性概括和理性概括。感性概括即直覺(jué)概括,是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下,通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)加工改造,揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。

10.影響知識(shí)應(yīng)用的主要因素:(1)知識(shí)的理解與鞏固的程度。知識(shí)學(xué)習(xí)的各個(gè)過(guò)程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識(shí)理解得越深,知識(shí)鞏固得越牢固,則知識(shí)的應(yīng)用就越迅速和正確。(2)課題的性質(zhì)。知識(shí)應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說(shuō)來(lái),以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易;單一的計(jì)算題比綜合應(yīng)用題容易;單純的文字題比需要實(shí)際操作的課題容易。(3)智力活動(dòng)方式。學(xué)生解題時(shí)的智力活動(dòng)方式對(duì)知識(shí)的應(yīng)用有重要影響。例如,有的學(xué)生解題時(shí)缺乏目的性,盲目嘗試,有的卻能有目的、按步驟進(jìn)行;有的缺乏思維靈活性,時(shí)常套用老方法,有的卻能隨機(jī)應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。(4)解題時(shí)的心理狀態(tài)。學(xué)生在應(yīng)用知識(shí)解題時(shí),如果缺乏動(dòng)機(jī)或動(dòng)機(jī)過(guò)于強(qiáng)烈,情緒過(guò)分緊張或滿不在乎,注意不集中等,都會(huì)妨礙知識(shí)的應(yīng)用。

11.如何有效進(jìn)行知識(shí)概括?(1)配合運(yùn)用正例和反例。正例又稱肯定例證,是指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證,反例又稱否定例證,是指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言,概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息,反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中,最好同時(shí)呈現(xiàn)若干正例,若有可能應(yīng)把正反兩種例證同時(shí)加以說(shuō)明,以便促使學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征,有利于加深對(duì)概念和規(guī)則的本質(zhì)的認(rèn)知。(2)正確運(yùn)用變式。所謂變式,就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以便突出本質(zhì)特征。變式的作用在于分化概念。(3)科學(xué)地進(jìn)行比較。比較是在頭腦中區(qū)分兩個(gè)或兩個(gè)以上事物異同點(diǎn)的過(guò)程。比較主要有兩種方式:同類比較和異類比較。同類比較即同類事物之間的比較。通過(guò)同類比較,便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì),從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。通過(guò)異類比較,不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚,而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別,防止知識(shí)間的混淆與割裂,有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。(4)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括。為了促進(jìn)知識(shí)的獲得,在實(shí)際的教學(xué)情境中,教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自覺(jué)的概括,鼓勵(lì)學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則。盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。在討論的時(shí)候,不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題,而且要鼓勵(lì)他們主動(dòng)解答問(wèn)題。

12.遺忘規(guī)律。遺忘是指識(shí)記過(guò)的事物不能或者錯(cuò)誤地再認(rèn)或回憶。對(duì)于遺忘發(fā)展的進(jìn)程,德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究,創(chuàng)立了著名的遺忘規(guī)律一一遺忘的速度是不均衡的,最初進(jìn)展得很快,以后逐漸緩慢;過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后,幾乎不再遺忘(先快后慢)。

13.遺忘的理論解釋。(1)痕跡衰退說(shuō)。這是一種對(duì)遺忘原因最古老的解釋。起源于亞里士多德,由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。(2)干擾說(shuō)。現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。(3)動(dòng)機(jī)說(shuō)。這一理論最早由弗洛伊德提出。

14.如何促進(jìn)知識(shí)的保持?(1)明確記憶要求,增強(qiáng)知識(shí)鞏固的自覺(jué)性。學(xué)生的記憶是有選擇性的,只有那些他們認(rèn)為重要的或感興趣的內(nèi)容才會(huì)主動(dòng)去記憶。因此,教學(xué)中必須增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)鞏固的自覺(jué)性,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)鞏固知識(shí)的重要性,主動(dòng)積極地去記憶所學(xué)的知識(shí),明確記憶的具體要求,增強(qiáng)記憶的信心。(2)深度加工材料。指通過(guò)增加相關(guān)的信息來(lái)達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法。認(rèn)知心理學(xué)研究表明,人們?cè)讷@得信息時(shí)對(duì)它進(jìn)行深度加工,這些信息的保持效果就可得到提高,并有利于信息的提取和回憶。(3)教會(huì)學(xué)生有效運(yùn)用記憶術(shù)。記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無(wú)意義的材料賦予某些人為意義,以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。(4)教會(huì)學(xué)生進(jìn)行組塊化編碼。指在信息編碼過(guò)程中,就若干較小單位的信息加以組織,使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過(guò)程。組塊的方式主要依賴于人過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。(5)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)。所謂過(guò)度學(xué)習(xí),是指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦后的附加學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好,一般掌握150%的原則。(6)組織學(xué)生合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。及時(shí)復(fù)習(xí)。根據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律,新學(xué)習(xí)的材料一定要及時(shí)復(fù)習(xí),至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí),以減緩遺忘的進(jìn)程。分散復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)是相對(duì)于集中復(fù)習(xí)而言的。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許多次,分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次,分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明,反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。

15.合理進(jìn)行復(fù)習(xí)要注意以下幾方面:(1)及時(shí)復(fù)習(xí)。根據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律,新學(xué)習(xí)的材料一定要及時(shí)復(fù)習(xí),至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí),以減緩遺忘的進(jìn)程。(2)分散復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)有分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)兩種。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許多次,分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言,分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。(3)反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明,反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。原因主要在于前者可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn),獲得很多反饋信息,從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí),便于集中精力有針對(duì)性地加強(qiáng)對(duì)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。第七章技能的形成1.技能,是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。技能的基本特點(diǎn)有:第一,技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的,不同于本能行為;第二,技能是一種活動(dòng)方式,是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的,屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn),不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí);第三,技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求,不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。技能的種類有:操作技能;心智技能。

2.操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能,是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。操作技能的特點(diǎn)有:物質(zhì)性(客觀性);外顯性;展開性。心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能,是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。心智技能的特點(diǎn)有:對(duì)象具有觀念性;執(zhí)行具有內(nèi)潛性;結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。

3.操作技能的分類。根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度不同,分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能;根據(jù)動(dòng)作的連貫與否分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能;根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴程度的不同,分

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