醫(yī)學(xué)類和藝術(shù)類學(xué)生元認知策略對比研究

醫(yī)學(xué)類和藝術(shù)類學(xué)生元認知策略對比研究

1.元認知與學(xué)習(xí)活動原作者（1979）的概念由j.h.flabar提出。他于1979年首次將元認知定義為“認知主體為完成某一具體任務(wù)或目標,依據(jù)認知對象對認知過程進行主動監(jiān)控以及調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。有關(guān)元認知與學(xué)習(xí)活動的研究證明,元認知適用于各種學(xué)習(xí)任務(wù)(Nibet&Shucksmith1986),是保證學(xué)習(xí)活動成功的更高級的執(zhí)行技能。董奇在《元認知與思維品質(zhì)關(guān)系性質(zhì)的相關(guān)實驗研究》一文中指出,元認知與思維品質(zhì)有著因果關(guān)系,即元認知的改變必然引起思維品質(zhì)的改變。元認知與思維品質(zhì)實質(zhì)上是同一事物的兩個方面,它們都是完整思維結(jié)構(gòu)的重要組成部分。思維品質(zhì)是思維整體結(jié)構(gòu)功能的外在表現(xiàn)形式,而元認知則是思維整體結(jié)構(gòu)功能的內(nèi)在組織形式(轉(zhuǎn)引自龐國萍、王兄2001)。姚志強(1999)的實驗表明,元認知和人格存在著相互依存的關(guān)系。2.元認知策略的學(xué)習(xí)策略研究鑒于元認知對人的認知活動和人的整體發(fā)展所起的重要作用,有關(guān)學(xué)者就元認知策略在語言學(xué)習(xí)中所起的作用做了大量研究。O’Malley&Chamot(1990)在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)策略劃分為不同階梯關(guān)系的元認知策略、認知策略和社交/情感策略。他認為元認知策略是高一級的管理技巧,是成功地計劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的必要條件,對提高學(xué)習(xí)效果起著最為核心的作用。即學(xué)習(xí)者對認知過程的思考,對認知活動的計劃、監(jiān)控以及認知活動完成后所進行的自我評估。文秋芳(1996)的英語學(xué)習(xí)策略包括“觀念”和“方法”兩個子系統(tǒng)。而方法又分為管理方法和學(xué)習(xí)方法。管理方法是在語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者為安排和組織語言學(xué)習(xí)所采取的一系列做法,例如制訂計劃,評估進步,自我調(diào)節(jié)等。她亦指出:自我管理、自我調(diào)節(jié)是關(guān)鍵。國內(nèi)外就元認知進行探討的學(xué)者、專家還有很多。其中既包括理論方面思辨的探討,又包括實踐方面的嘗試和實證研究。就語言學(xué)習(xí)整體過程的綜合研究而言,理論方面國內(nèi)外很多學(xué)者都認為元認知對各種外語學(xué)習(xí)活動有著積極的影響。國內(nèi)外這方面的實證研究既有調(diào)查研究,也有干預(yù)研究。同時從聽力、寫作、翻譯和詞匯等角度出發(fā),闡述和論證元認知策略的高階作用的學(xué)者也有很多。他們的研究結(jié)果對了解學(xué)生運用元認知策略提供了較為科學(xué)的量化依據(jù),也為本研究提供了許多理論依據(jù)。但這些調(diào)查研究大多數(shù)都是以某單個學(xué)生群體為對象,而就元認知策略在不同的學(xué)生群體當中進行對比研究的研究可謂是鳳毛麟角。不同類學(xué)生由于其學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)環(huán)境的不同,在學(xué)習(xí)策略方面,尤其是元認知策略使用方面必然有其不同的特征。本研究主要圍繞藝術(shù)類、醫(yī)學(xué)類和綜合院校三個學(xué)生群體探討以下兩個問題:1)不同類別的學(xué)生之間在元認知策略的總體使用上有何差異2)三類學(xué)生之間在使用具體的元認知策略時呈顯著性差異的策略有哪些?3.學(xué)習(xí)方法3.1東南角的學(xué)生×××大學(xué)藝術(shù)學(xué)院300名、×××醫(yī)學(xué)院310名和×××大學(xué)200名學(xué)生參加了本次調(diào)查?！痢痢链髮W(xué)藝術(shù)學(xué)院的被試者是該校藝術(shù)學(xué)院一二年級的學(xué)生?！痢痢玲t(yī)學(xué)院的被試學(xué)生中,90名來自大學(xué)一年級,115名來自二年級,95名來自三年級。這些學(xué)生所學(xué)專業(yè)涵蓋臨床、護理、口腔、生物工程和藥劑等。參加本實驗200名×××大學(xué)的學(xué)生有92名正在學(xué)習(xí)大學(xué)英語課程II,108名學(xué)習(xí)大學(xué)英語課程III,這些學(xué)生所學(xué)專業(yè)分別代表文科,理工科和經(jīng)管等三類學(xué)生。3.2芳1998調(diào)查采用問卷和訪談的形式。在本研究中,我們以O(shè)’Malley&Chamot(1990)的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)為藍本,采用文秋芳(1996)的部分策略,問卷包括兩部分:第一部分為背景調(diào)查問卷;第二部分為元認知策略問卷。其中:1)語言意識4題;2)定向注意1題;3)計劃2題;4)選擇注意2題;5)自我管理5題;6)自我監(jiān)控2題;7)自我評價2題。答案采用的是萊克特5級分類(5pointsLikertScale),從一級的“完全不符合我的情況”到5級的“完全符合我的情況”。3.3統(tǒng)計分析及結(jié)果對回收的有效試卷,筆者運用SPSS12.0(StatisticPackageforSocialScience)進行統(tǒng)計分析。通過T檢驗分析得出平均值、標準差、T值、P值。4.結(jié)果與討論4.1“定身”“自我監(jiān)控”策略使用對比從表1可以看出,醫(yī)學(xué)類學(xué)生與藝術(shù)類學(xué)生在學(xué)習(xí)過程運用元認知策略的頻率分別是2.9028和2.8539。方差分析顯示不呈顯著性差異,P(.355)>0.05。此結(jié)果有點出乎意料。醫(yī)學(xué)和藝術(shù)兩個學(xué)科無論是從專業(yè)的性質(zhì)還是課程的設(shè)置都截然不同。醫(yī)學(xué)要求的是嚴謹,而藝術(shù)追求的是新異。在兩種不同思想、文化熏陶下的學(xué)生對元認知策略的使用卻沒有顯著性差異,基本相同。筆者分析其中的原因是與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀念密切相關(guān)。學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的觀念是決定其策略運用的關(guān)鍵因素之一(Nyikos&Oxford1993)。從表2可以看出接受調(diào)查的兩類學(xué)生在回答背景問題2、3、4、5時表現(xiàn)出驚人的相似。也就是在:“要學(xué)好外語,后天的努力比先天的能力更為重要”、“外語學(xué)習(xí)好的人一般都有語言天賦”、“自主學(xué)習(xí)(self-dependence)是大學(xué)英語學(xué)習(xí)的重要的方式”和“制定計劃、自我管理、自我監(jiān)控、自我評估等一些宏觀策略在學(xué)習(xí)中起著舉足輕重、不可替代的作用”等問題上基本上持相同態(tài)度,其P值都大于.05。這種觀念的強度勢必影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,相同的觀念從而導(dǎo)致兩類學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有可能運用元認知策略的頻率相當。為了更進一步探討兩類學(xué)生運用元認知策略的情況,筆者對每一分策略亦進行了T檢驗,結(jié)果表明醫(yī)學(xué)類學(xué)生與藝術(shù)類學(xué)生在“定向注意”和“自我監(jiān)控”兩項策略的使用上有著顯著的差異,P值分別為.008和.003,都小于.05。而且結(jié)果顯示醫(yī)學(xué)類學(xué)生運用這兩項策略的頻率都明顯高于文化藝術(shù)類學(xué)生。定向注意策略即在開始學(xué)習(xí)任務(wù)之前決定將全部注意力放在一項學(xué)習(xí)任務(wù)上,而忽略其它不相關(guān)的因素。所謂監(jiān)控策略即學(xué)習(xí)過程中,注意自己是否有注意力分散等現(xiàn)象,注意語言表達的正確性和得體性,對不正確的進行更正等。在討論其原因之前,我們先對比下兩類學(xué)科和兩類職業(yè)人的特點。我國著名理論家于光遠也曾在《關(guān)于科學(xué)分類的一點看法》中提出:“很明顯,醫(yī)學(xué)也不是純粹的自然科學(xué),而是兩大科學(xué)門類相結(jié)合的科學(xué)。醫(yī)學(xué)本身以自然科學(xué)為依據(jù),特別是近幾十年來大量的高科技成果被引入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域,使醫(yī)學(xué)更增加了自然科學(xué)的色彩(轉(zhuǎn)引自曾昭耆2002)。但是醫(yī)療工作與人和社會之間的緊密聯(lián)系,仍舊隨時在反映出它的社會科學(xué)屬性。醫(yī)療工作涉及人的健康和生命,雖然醫(yī)學(xué)前輩姜泗長教授說:“誤診誤治是臨床診療工作中的客觀存在,永遠不會消失”,“只要是探索,就不可避免地存在著失誤的可能性”。但“一次錯誤也不犯”卻是每個醫(yī)者的愿望和努力方向。醫(yī)療工作的風險又帶有強制性。醫(yī)生可以因自己知識、經(jīng)驗不足要求會診,也可因技術(shù)、設(shè)備不足提出轉(zhuǎn)診,但對每個危重患者,醫(yī)生無論現(xiàn)有水平和條件如何,都得給予適當處理,不能坐視不救,也不能為減低風險而避難就易,避重就輕、回避風險可能是最大的失職。任何診療措施都不僅可能給病人帶來好處,還可能有負效應(yīng),導(dǎo)致醫(yī)源性問題。因此,醫(yī)生在做任何決策時,都必須在他自己的職責、能力和風險以及病人的利益和危害等諸多方面謹慎地權(quán)衡利弊,尋求“最佳點”。因而,醫(yī)療工作的復(fù)雜性和風險性顯而易見。從藝術(shù)類學(xué)生的角度來看,21世紀的社會需要大量的精英人才,不僅在科學(xué)技術(shù)方面如此,在藝術(shù)領(lǐng)域也是如此。近年來,藝術(shù)教育特別是在藝術(shù)創(chuàng)作和藝術(shù)實踐方面都比較注重突出和強調(diào)學(xué)生的個性化發(fā)展。因為只有在個性化得到充分發(fā)展的前提下,才有可能談及藝術(shù)的創(chuàng)新和突破,也才有可能培養(yǎng)和造就出一大批適應(yīng)社會需要的藝術(shù)精英。正是基于藝術(shù)創(chuàng)新對學(xué)生個性化發(fā)展的要求,通過對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),使得學(xué)生思想活躍、敏銳而富有創(chuàng)新精神。同時更由于藝術(shù)活動本身對學(xué)生在形象思維方面的特別要求(如:要求學(xué)生充分發(fā)揮想象力、進行情感體驗等)也使得學(xué)生情感豐富,好惡分明,理想化成分加重,富有浪漫色彩、情緒易受外界環(huán)境的干擾和影響,在考慮問題時容易脫離現(xiàn)實基礎(chǔ)。由此我們可以看出,比起藝術(shù)類學(xué)生追求的是一種個性凸顯,醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生面對的是其繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)和醫(yī)療工作的復(fù)雜性和風險性,因而醫(yī)學(xué)類學(xué)生比藝術(shù)類學(xué)生更明顯的頻繁運用“定向注意”和“自我監(jiān)控”兩項學(xué)習(xí)策略也在情理之中。4.2不同類型學(xué)生的語言意識能從表3可以看出,兩個群體的學(xué)生在元認知策略總體運用方面的差異呈顯著水平,P值小于.05。如表3中所示,綜合類學(xué)生比藝術(shù)類學(xué)生更多地使用元認知策略。元認知策略是幫助學(xué)生管理和調(diào)控學(xué)習(xí)過程以更好地協(xié)調(diào)自身學(xué)習(xí)的一種策略,它高于單純的認知策略。Oxford(1990)認為,這一類策略對于獲得成功的學(xué)習(xí)效果起著決定性作用。學(xué)習(xí)者認知過程的有效性在很大程度上取決于元認知的水平。元認知直接制約或促進認知策略的發(fā)展,它對學(xué)習(xí)者的認知策略起著定向、調(diào)節(jié)和整合的作用。同時,由于課堂教學(xué)自身的局限性,學(xué)生不可能只通過有限的課堂教學(xué)來掌握一門外語,英語學(xué)習(xí)的成功更多地是依靠學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的開展。學(xué)生的元認知意識將會大大地提高他們在學(xué)習(xí)過程中的自我管理和支配能力,使其主動為自己的學(xué)習(xí)設(shè)立目標、制定計劃和評估效果。正如文秋芳(1995)所言,學(xué)習(xí)成功者與不成功者最重要的差別是在管理策略上(文秋芳所指的學(xué)習(xí)策略分類中的管理策略即指元認知策略)。學(xué)習(xí)成功者能成功地管理自己的學(xué)習(xí)過程,掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán),而不成功者則缺乏成功的語言學(xué)習(xí)所必須具備的內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)能力,如自我意識、宏觀調(diào)控能力等,即對自己學(xué)習(xí)過程的控制遠未達到意識層面。本文的上述研究結(jié)果表明,綜合類學(xué)生更善于管理和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程,學(xué)習(xí)自主性較藝術(shù)類學(xué)生強。相對而言,后一個群體的學(xué)生對學(xué)習(xí)有著很強的隨意性。同時從每分項元認知策略的采用情況來看,差別也較大。如上圖所示,7項元認知策略中有4項策略,學(xué)生運用時呈現(xiàn)出顯著的差異,P值小于.05。這4項策略:語言意識策略、定向注意策略、計劃策略和自我監(jiān)控策略分別都為綜合院校的學(xué)生更頻繁的采用。關(guān)于語言意識問題,Halliday(1987)在“StudyWriting”一文中指出,語言學(xué)習(xí)過程是三個方面的有機整體:learninglanguage,learningaboutlanguage和learningthroughlanguage。所謂learninglanguage就是對語言知識點的學(xué)習(xí),包括語法結(jié)構(gòu)和詞匯,也就是純粹對語言本身的掌握;所謂learningaboutlanguage就是對語言系統(tǒng)本質(zhì)、運作方式及其功能的了解。這一點和learninglanguage不同的是,它涉及語言學(xué)習(xí)者對語言有意識的反思和理解,從這個意義上講,learningaboutlanguage實質(zhì)上就是語言學(xué)界所指的元語言能力(meta-linguisticcompetence),是一種語言意識。語言學(xué)理論表明語言的形式和語言所表達的意義之間不但沒有不可逾越的鴻溝,而且在諸多情況下相互聯(lián)系,甚至是融為一體的。藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生主要來源于中學(xué)階段在藝術(shù)方面有一定特長的積極分子,但也有一部分來源于參加文理科或是體育類高考無望而被迫加入藝術(shù)大軍的學(xué)生。由于藝術(shù)類高考錄取的文化成績相對較低,因此在同一起點上藝術(shù)類考生的文化基礎(chǔ)相對其他專業(yè)的考生來說普遍較差,進入大學(xué)學(xué)習(xí)后藝術(shù)類專業(yè)的特點決定了學(xué)生必須要參加較多的藝術(shù)實踐活動。因而在對待專業(yè)技能課程和其他文化課程的態(tài)度上,學(xué)生往往更重視專業(yè)技能課程而相對輕視其他文化課程的學(xué)習(xí)。相應(yīng)地,絕大部分課余時間也就被專業(yè)技能的訓(xùn)練所占用。這就勢必導(dǎo)致藝術(shù)類學(xué)生文化修養(yǎng)不夠,知識面狹窄,缺乏語言意識。本調(diào)查結(jié)果顯示,藝術(shù)類學(xué)生相對于綜合類學(xué)生而言,在外語學(xué)習(xí)中明顯缺乏語言意識,這必將會影響其整體的語言學(xué)習(xí)水平。同時由于藝術(shù)類學(xué)生還有情感豐富,好惡分明,對外界刺激敏感,情緒易受環(huán)境的干擾和影響這一特點(歐陽俊虎2001),因此這類學(xué)生也很少運用定向注意策略。論及計劃和自我監(jiān)控策略,本調(diào)查中的綜合類學(xué)生××大學(xué)的學(xué)生無論是比藝術(shù)類學(xué)生還是將要在下文中討論的醫(yī)學(xué)類學(xué)生運用的頻率都要明顯偏高。眾所周知,在“以學(xué)習(xí)者為中心,培養(yǎng)其學(xué)習(xí)自主性”作為教學(xué)最終目的成效性的現(xiàn)代教育理念下,大學(xué)生的自我調(diào)控意識,能否有意識地調(diào)整自己,科學(xué)地計劃、管理學(xué)習(xí)過程顯得尤其重要。綜合類學(xué)生更多地使用計劃,自我監(jiān)控策略等元認知策略,這或許正是其語言學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵所在,從某種程度上說,××大學(xué)的學(xué)生在學(xué)習(xí)上是成功的。所以這三項策略運用得最多,也合乎情理。4.3從學(xué)生個體層面來看,兩者三大策略是制約學(xué)生英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵正如綜合類和藝術(shù)類兩個群體的學(xué)生在元認知策略總體運用方面的差異呈顯著水平一樣,綜合類和醫(yī)學(xué)類學(xué)生的差異亦比較明顯,P值小于.05。而且綜合大學(xué)的學(xué)生比藝術(shù)類學(xué)生更多地使用元認知策略。也就是說,綜合類學(xué)生比醫(yī)學(xué)類學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上更具有語言意識,更能計劃、管理、監(jiān)控和評價自己的學(xué)習(xí)過程。醫(yī)學(xué)類學(xué)生整體來說,不太運用元認知策略來幫助自己的英語學(xué)習(xí),這一發(fā)現(xiàn)和其他學(xué)者對醫(yī)學(xué)類學(xué)生所做的調(diào)查情況比較吻合。肖武云、曹群英(2005)對湘南學(xué)院120名2003級護理專業(yè)和臨床專業(yè)學(xué)生進行8項元認知策略調(diào)查,結(jié)果亦顯示學(xué)生運用元認知的頻率偏低。賀夢依、包克紀(2006)的調(diào)查結(jié)果顯示醫(yī)學(xué)類學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主性較差:1)只有17.8%的被試能夠計劃自己的學(xué)習(xí)。具體到聽、說、讀、寫這些單項技能,計劃性更差;2)即使有計劃,也很難保證計劃的實施。對大多數(shù)學(xué)生來說,計劃只是“計劃”,而不付諸行動;3)自我評估不夠。盡管有26%的學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進行評估檢查,但評估的方式幾乎都是采用做模擬題的方式,而且缺乏系統(tǒng)性;4)80%以上的學(xué)生認為自己的英語學(xué)習(xí)頻繁地被學(xué)期中間安排的科目考試干擾,為了考試過關(guān),不得不中斷英語學(xué)習(xí);5)不能多渠道地學(xué)習(xí)、運用英語。大部分學(xué)生即便是花時間學(xué)英語,也是惟四、六級統(tǒng)考之馬首是瞻,“兩耳不聞窗外事,一心想過四、六級”,沉浸于模擬試題。這一結(jié)果甚是令人擔憂。正如我們在討論綜合類和藝術(shù)類學(xué)生兩個群體時提及的在“以學(xué)習(xí)者為中心,培養(yǎng)其學(xué)習(xí)自主性”作為教學(xué)最終目的成效性的現(xiàn)代教育理念下,大學(xué)生的自我調(diào)控意識,能否有意識地調(diào)整自己,科學(xué)地計劃、管理學(xué)習(xí)過程顯得尤其重要。學(xué)生不可能只通過有限的課堂教學(xué)來掌握一門外語,英語學(xué)習(xí)的成功更多地是依靠學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的開展。醫(yī)學(xué)類學(xué)生的元認知策略意識較弱,這勢必影響他們的學(xué)